Сообщение на тему: "Особенности затруднений учащихся в учебной деятельности"

В настоящее время система образования столкнулась с проблемой неуклонного роста числа детей, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов.

Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.

Первым хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности — это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, мы не только не умеем их вовремя заметить, но и не знаем, как помочь детям. Поэтому от 40 до 60% учеников начальной школы переходят в основную школу, так и не преодолев трудностей письма и чтения.

И помочь этим детям можно единственно возможным способом — начав все обучение «с нуля». Школьные трудности имеют огромные социальные последствия, которые проявляются не только в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но это и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.

Второй аспект проблемы — психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться.

Есть и медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей.

К сожалению, у наших детей адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий. Не секрет, что только по официальным данным 70% молодых женщин имеют патологии беременности и родов. Любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс. До тех пор, пока условия его жизни благоприятны, пока нагрузки посильны, этот сниженный адаптивный ресурс не дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации, с которой он не справляется (и эмоционально, и интеллектуально, и физически), наступает срыв.

В этом можно убедиться, проведя элементарный тест. Если первоклассников ежемесячно взвешивать, то мы обнаружим, что к декабрю 90% из них теряют 1,5–2 кг. Дети становятся бледными, появляются синяки под глазами. Все это свидетельствует о срыве адаптации на физиологическом уровне. Психологический срыв наступил гораздо раньше, но, как правило, остался незамеченным.

Говоря о медицинском аспекте проблемы, можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он должен понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать, на этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, педагоги плохо знают и понимают возрастные особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления. А незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.

Последний аспект многокомпонентной проблемы школьных трудностей, – это педагогический аспект. Очень важно наблюдать за ребенком в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой. Очень важно понимать, что не сформированность организма и мозга может препятствовать в освоении той или иной программы.

Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая.

Под школьными трудностями понимается весь комплекс сложностей, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь —снижению успешности обучения.

Понятие и классификация детей с ОВЗ

Детьми с ОВЗ можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном подходе к обучению и воспитанию.

По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к основным категориям детей с ОВЗ относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей c нарушениями речи, ЗПР), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы психолого - педагогической работы с ним.

Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий).

Особенности учебной деятельности детей с ОВЗ

Среди учащихся общеобразовательных школ особое место занимают дети, способные по уровню умственного развития освоить программный материал, но неуспевающие за темпом и объемом школьной программы.

Это учащиеся с церебрастеническим синдромом, у которых на первый план выступает чрезмерная утомляемость, истощаемость нервной системы, препятствующая полноценному включению в процесс обучения.

При гипердинамической форме отмечается повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, неуправляемость, эмоциональная лабильность, проявляющаяся в быстрой смене настроения, переходе от смеха к плачу и наоборот. Нередко появляются несвойственные ребенку особенности поведения, например агрессивность. При гиподинамической форме выявляются слабость, боязливость, пугливость, робость и нерешительность, отсутствие инициативы, повышенная эмоциональная чувствительность.

Трудности ребенка обусловлены неравномерной, колеблющейся работоспособностью, значительной истощаемостью со снижением концентрации внимания и контроля, замедленным темпом усвоения учебного материала. Подобные проблемы возникают в ответ на систематическую школьную нагрузку. Даже при сохранной учебной мотивации учащиеся данной категории могут дать умственное напряжение лишь на очень короткий срок.

При увеличении объема задания, требующего большого сосредоточения и напряжения, у них быстро возникает утомление, которое выражается в расстройствах внимания (неустойчивость, сужение объема), а также в недостаточной целенаправленности и слабости контроля над собственными действиям. Через 8-10 минут ребенок только присутствует в классе, не принимая участия в уроке.

При положительной личностной ориентации школьники стараются приложить необходимые умственные усилия, что ведет к еще большему истощению нервной системы и ее переутомлению. Хроническое переутомление снижает и без того невысокую работоспособность, что усиливает эмоциональную неустойчивость, раздражительность и возбужденность.

Темп и объем школьного материала, продолжительность урока, количество детей в классе – все это оказывается для ребенка непосильным. В результате у таких учащихся появляется чувство постоянной усталости. Дети в таком состоянии не могут полноценно работать на уроке, а потому часто отвлекаются, не слушают объяснения учителя.

Причиной переутомления становится и двигательная расторможенность, возбудимость или апатия. Все это является способом защиты от непосильных учебных ситуаций. Однако факт утомления нередко остается незамеченным, а педагоги обвиняют школьников в отсутствии школьной мотивации. Это в свою очередь травмирует и ребенка, который не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности.

Глубоко переживая свою несостоятельность, они постепенно проникаются ненавистью к школе, учителям, начинают пропускать занятия. Несоответствие темпа учебной работы возможностям школьника ведет к тому, что усвоение программного материала идет с выпадением отдельных звеньев, ученик не получает всей информации, которая необходима для осознания изучаемой темы.

У таких детей обнаруживаются затруднения в узнавании заштрихованных и деформированных предметных изображений, отмечается снижение объема слуховой и зрительной памяти, уменьшение скорости запоминания информации. Им трудно дается запоминание последовательности движений, действий, графических изображений, ритмического рисунка.

Внешние признаки, присущие детям с церебрастеническим синдромом:

• По ходу занятия достижения ребенка ухудшаются (чем больше с ним занимаешься, тем меньше он воспринимает информацию);

• В течение занятия ребенок перевозбуждается, растормаживается;

• У него появляются нелепые ответы по типу «пальцем в небо», ребенок готов сказать первое, что пришло в голову;

• Меняется внешний вид ребенка (бледнеет или краснеет);

• Есть проявления метеозависимости (ухудшение состояния при перемене погоды).

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (далее ГГС) обусловлен повышением внутричерепного давления, характеризуется нарастающими головными болями, иногда сопровождается тошнотой и рвотой. У учащихся с ГГС отмечается низкий уровень пространственной и временной ориентировки, недостаточное развитие познавательной деятельности. У ряда учащихся имеет место замедленность мыслительных процессов.

Характерной особенностью школьников данной категории является недостаточное развитие мелкой моторики пальцев рук, что определяет затруднения в усвоении графики письма, нарушения плавности линий и неумение держаться в пределах клетки и строки при письме.

Нарушение умственной работоспособности проявляется в выраженных расстройствах внимания. Вследствие неустойчивости внимания, сужения объема, плохой распределяемости дети не могут длительно выполнять работу, испытывают трудности в одновременном восприятии и действиях сразу с несколькими объектами, в переключении с одного задания на другое.

Для лиц данной категории свойственны неорганизованность, неумение удержать инструкцию, построить внутренний план действий, подчинять деятельность заданной программе и контролировать ее. Школьники с ГГС не видят допущенные ошибки, не могут сличать полученные результаты с первоначально поставленной задачей. У них отсутствует должное отношение к результатам работы, а потому требуется постоянная стимуляция и контроль со стороны педагога. Выработанный план действий плохо реализуется из-за слабости мотивов, побуждений к деятельности.