Сборник упражнений по развитию памяти младших школьников.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы развития памяти у учащихся у 3 класса на уроках математики как условие повышения качества математических знаний.

1.1 Особенности качества математических знаний…………………………….6

1.2 Особенности развития памяти у учащихся 3 класса………………………15

Выводы по 1 главе………………………………………………………...……..26

Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по повышению качества математических знаний младших школьников

2.1 Педагогические условия развития памяти у младших школьников, способствующие повышению качества математических знаний…………....28

2.2 Анализ результатов опытно- экспериментальной работы по повышению качества математических знаний младших школьников в процессе развития памяти на уроках математики………………………..…………………………38

Выводы по 2 главе……………………………………………………………….47

Заключение……………………………………………………………………...49

Библиография…………………………………………………………………..53

Приложение

Введение

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Ей занимались многие известные психологи и педагоги – Л. С. Выготский, Р. С. Немов, С. Л. Рубенштейн, И. П. Сеченов, А. А. Смирнов и многие другие.

Проблемы развития памяти младших школьников стоят особенно серьёзно и требуют к себе повышению внимания. В прочном овладении учебными знаниями, умениями и навыками память играет огромную роль. Память создает, сохраняет и обогащает знания ребенка, без чего не мыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Поэтому необходимо изучать память и помочь развить ее у школьников для того, чтобы повысить качество знаний.

Под математической памятью надо понимать способность человека запомнить математические объекты, понятия, отношения, рассуждения, действия и т.д. А это возможно только в том случае, если последние сохранились в памяти. В противном случае нечем оперировать, следовательно, не будет и должного мышления.

Не овладев логическими приемами запоминания в начальной школе, позже, в старших классах, ученики испытывают трудности при работе с большими объемами информации. А значит, над учебными заданиями будут тратить большое количество времени, эффективность их деятельности будет ниже. Поэтому нужно тренировать память, и работа по ее развитию должна проводиться ежедневно, на различных этапах урока математики. В систему упражнений необходимо включать задания на развитие различных видов памяти, при этом сложность заданий должна постепенно возрастать и характеризоваться увеличением единиц запоминания. Не следует при этом бояться, что упражнения на развитие памяти будут отрывать много времени от урока математики, их с успехом можно включать в процесс обучения самой математики, а не выделять в качестве отдельного этапа урока. Результатом же этой работы будет повышение обучаемости и качества знаний школьника.

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем 21 век, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.

Исходя из актуальности данного вопроса мы сформулировали тему нашего исследования: «Повышение качества математических знаний младших школьников в процессе развития памяти на уроках математики». Цель: теоретически обосновать и провести констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты по развитию памяти у учащихся как условие повышения качества математических знаний.

Проблему: каковы психологические условия развития памяти у учащихся как условие повышения качества математических знаний.

Объект: повышение качества математических знаний

Предмет: развитие памяти

Гипотеза: развитие памяти у учащихся будет способствовать качеству математических знаний, если:

• Разработать комплекс упражнений, игр, способствующий развитию памяти у учащихся

• Целенаправленно, систематически использовать упражнения, игры, способствующие повышению качества математических знаний у учащихся

Задачи:

1. Проанализировать психолого – педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. Раскрыть содержание основных понятий: «память», «развитие», «качество», «знание», «математические знания», «условие» и определить психолого – педагогические особенности младших школьников;

3. Описать особенности повышения качества математических знаний, раскрыв особенности развития памяти у учащихся;

4. Определить педагогические условия развития памяти у учащихся как условие повышения качества математических знаний;

5. Подобрать комплекс диагностических методик, организовать, провести и описать констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Методы педагогического исследования: анализ, синтез, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, изучение учебной документации, эксперимент.

База исследования: город Златоуст, школа №34, 3 класс. Учитель: Другова Алена Владимировна.

Наша работа состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития памяти у учащихся 3 класса как условие повышения качества математических знаний.

1. . Особенности качества математических знаний у учащихся 3 класса

Задачами данного параграфа являются:

1. Раскрыть содержание понятий: «качество», «знание», «математические знания»;

2. Раскрыть психолого – педагогические особенности развития детей 8-9 лет;

3. Раскрыть особенности качества математических знаний у учащихся

Прежде, чем раскрыть особенности качества математических знаний у младших школьников мы представим содержание основных понятий темы и раскроем психолого – педагогические особенности развития детей 8-9 лет.

Качество – философская категория, выражающая существующую определенность объекта, благодаря которой он является этим, а не иным. [12]

Качество – основное свойство ощущения, аспект предмета, который дает возможность различать его с другими предметами. [11]

Качество знаний– выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. [46]

Анализируя содержание представленных понятий мы пришли к выводу, что во всей справочной литературе «качество» представлено как процесс, но в «Большом энциклопедическом словаре» качество представлено как категория, выражающая определенность объекта, в «Большом толковом психологическом словаре» качество рассмотрено как свойство ощущения, дающее различие с другими предметами, а в «Педагогическом энциклопедическом словаре» качество знаний представлено как результат усвоения и применения знаний человеком.

В рамках нашей работы мы будем использовать определение «качество знаний» представленное в педагогическом энциклопедическом словаре Б. М. Бим – Бада:

«Качество знаний» - выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. [46]

«Знание» - постижение действительности сознанием; наука. [42]

«Знание» - проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека. [56]

«Знание» - проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека; обладание опытом и пониманием, которые являются и в субъективном, и в объективном отношении, и на основании которых можно построить суждения и выводы, кажущиеся достаточно надежными для того, чтобы рассматриваться как знание. [49]

Анализируя содержание выше представленных понятий мы пришли к выводу, что во всей справочной литературе «знание» представлено как процесс, но в словаре Ожегова С. И. знание – постижение действительности сознанием, в словаре Рапацевича знание – это результат познания действительности, а в психологическом словаре знание рассматривается как результат познания действительности, обладание опытом и пониманием, на основании которых можно сделать выводы.

В рамках нашей работы мы будем использовать определение, которое представлено в психологическом словаре, что «знание» - проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека; обладание опытом и пониманием, которые являются и в субъективном, и в объективном отношении, и на основании которых можно построить суждения и выводы, кажущиеся достаточно надежными для того, чтобы рассматриваться как знание.

Математические знания – совокупность сведений, познаний в области математики.

Раскрыв содержание необходимых понятий можно рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей 8-9 лет.

Как только ребенок входит в класс, он уже становится школьником. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющейся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. [28]

В младшем школьном возрасте совершенствует нервная система, происходит значительное укрепление скелетно – мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно – сосудистая деятельность, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношения: процесс торможения становится более сильный, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения, младшие школьники в высокой степени возбуждения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные на 80% (А. Н. Леонтьев). [32]

Все это исключительно важно, потому что школьная жизнь – это особая деятельность, требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

Способность ребенка успешно включаться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития, которое является основой познавательной деятельности. [21]

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, созерцательной любознательностью. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.п.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим названием предмета. Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «Р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности. [14]

Воображение младшего школьникахарактеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. Систематичная учебная деятельность помогает развить у детей воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действий.

Мышление ребенка данного возраста постепенно от наглядно-образного переходит в словесно-логическое, понятийное мышление.

По мере овладения учебной деятельностью и освоения основ научных знаний, третьеклассник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Такое мышление позволяет решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. [17]

Задача школы: развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя.

Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. [44]

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти и речи.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. Словарный запас нынешних третьеклассников насчитывает примерно 2500 – 3000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас, но прежде всего в приобретении исключительного важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Большие изменения происходят в процессах памяти младшегошкольника. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Естественные возможности школьника очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справиться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, яркий, конкретный. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачами обучения. [40]

Чувства оказывают очень большое внимание на быстроту и прочность запоминания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

Ученики этого возраста прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходимым для понимания того, что запоминания (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминается тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания). И не являются значимым при усвоении того, что запоминается. [41]

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного).

У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.)

Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное огромный авторитет, которым пользуется учитель. [32]

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной, воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий.

Изменчивый младший школьник требует неусыпного внимания. Развитие младшего школьника очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень много понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Интенсивно формируется почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни. [40]

Младший школьный возраст – период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если ребенок в возрасте 8-9 лет не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенности в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. [38]

Все это особенно нужно знать педагогу при организации учебного процесса.

Раскрыв психолого-педагогические особенности детей 8-9 лет рассмотрим особенности качества математических знаний у учащихся 3 класса.

Качество знаний выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности.

Понятие «качество знаний» предусматривает соотношение видов решений с элементами содержания образования и тем самым с уровнем усвоения.

В формировании системы качества знаний участвуют все методы обучения, все элементы содержания образования. Осознанность знаний приводит к их систематичности, системности; прочность обеспечивается их осознанностью.

Контроль за формированием качеств знаний проводится на протяжении всего обучения. Во время итоговой проверки выявляется степень сформированности каждого качества или их сочетания.

Чтобы повысить качество знаний нужно правильно организовать внимание школьника. Учитель необходимо трудный и непонятный материал сделать для ребенка интересным и доступным. Также учителю нужно учитывать то, что в этом возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление, поэтому педагог должен использовать на уроке яркую, интересную наглядность и т.д. Также для повышения качества знаний, учителю нужно четко организовать свой урок (рабочий ритм урока, динамическое ведение урока, яркость изложения, выразительность речи учителя), создания условий для активной самостоятельной и творческой работы учащихся. [4]

Помимо внимания, важную роль в повышении качества знаний играет память ученика. Это проявляется в быстром запоминании, усвоении знаний и воспроизведения необходимой информации. А для того, чтобы у ребенка была хорошая память, которая помогала ему в учебной деятельности, необходимо ее развивать, тренировать. И такая работа по развитию памяти должна проводится ежедневно, на различных этапах урока математики. В систему упражнений необходимо включать упражнения на развитие различных видов памяти, а сложность заданий должна идти по возрастающей, от простых к более сложным.

Результатом же этой работы будет повышение обучаемости и качества знаний школьников. [2]

1. . Особенности развития памяти

Задачами данного параграфа являются:

1. Раскрыть содержание понятий: «память», «развитие»;

2. Раскрыть особенности развития памяти на уроках математики.

Прежде, чем раскрыть особенности развития памяти на уроках математики мы представим содержание основных понятий темы.

Память-способность организма сохранять и воспроизводить информацию о внешнем мире и о своем внутреннем состоянии для дальнейшего его использования в процессе жизнедеятельности. [45]

Память-способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений. [42]

Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одной из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. [12]

Память-психофизиологический процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и воспроизведения опыта. Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего исполнения. [46]

Память-репродуктивная способность человека сохранять, превращать в свой духовный опыт, а затем использовать при решении разнообразных духовно-практических задач полученную информацию, приобретенные внешние впечатления, а также эмоционально-ментальные следы пережитых настроений, состояний, духовных усилий, ситуации и т.д. [49]

Анализируя содержание выше представленных понятий мы пришли к выводу, что всей справочной литературе «память» представлена как процесс, но в педагогическом словаре, в словаре С. И. Ожегова и в Большом энциклопедическом словаре память рассматривается, как способность сохранять и воспроизводить информацию для дальнейшего ее использования, в педагогическом энциклопедическом словаре память представлена, как психофизиологический процесс, а в психологическом словаре память рассматривается, как репродуктивная способность человека.

В рамках нашей работы мы будем использовать определение, представленное в педагогическом энциклопедическом словаре, где память-это психофизиологический процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и воспроизведения опыта. Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего исполнения.

Развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в результате овладения или опытом, соответствующим общественно-историческим условиям, в которых он живет, возрастным и индивидуальным особенностям его психики. [25]

Развитие – направленное закономерное изменение, в результате развития возникает новое качество состояния объекта – его состава или структуры. [12]

Анализируя содержание представленных понятий мы пришли к выводу, что во всей справочной литературе «развитие» представлено как процесс, но в педагогическом словаре развитие рассмотрено как процесс количественных и качественных изменений, а в Большом энциклопедическом словаре развитие представлено как изменение качественного состояния объекта. Но в рамках нашей работы мы будем использовать определение развития как сложной динамической системы количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в результате овладения или опытом, соответствующим общественно-историческим условиям, в которых он живет, возрастным и индивидуальным особенностям его психики.

Раскрыв содержание необходимых понятий можно рассмотреть особенности развития памяти на уроках математики.

Подлинное искусство воспитания заключается в специальных педагогических воздействиях и созданий условий для развития способностей ребенка. Одной из важнейших способностей человека является способность к запоминанию, хранению, своевременному и правильному использованию информации. Память составляет суть человеческого сознания, разума, интеллекта, самосознания.

С особенностями запоминания связаны особенности восприятия и осмысливания детьми различного учебного материала. Каждый ученик запоминает и воспроизводит материал по-разному. И не только лучше или хуже, а именно по-своему, ибо существуют большие индивидуальные различия памяти. Она может быть хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к другим.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека. Виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится.

Произвольная и непроизвольная память – эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения.

Если не ставят специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то эта память непроизвольная.

Непроизвольное запоминание зависит от эмоционального отношения школьника к запоминаемому. Если предмет ученику безразличен и не вызывает яркого переживания, то запоминается он плохо. Все то, что вызывает эмоциональную реакцию, оставляет глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго. Также значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес. [13]

Когда учитель воспитывает у детей интерес к математике, то запоминание и усвоение учебного материала значительно улучшается.

Если ставить специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические приемы, производят волевые усилия, то эта память произвольная.

В сознательной, активной деятельности, при усвоении знаний и навыков произвольная память занимает ведущее место. В свою очередь, произвольное запоминание может осуществляться двумя способами: механическим и осмысленным.

Механическое запоминание – это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними.

Осмысленное (смысловое) запоминание основано на понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними знаниями.

Иными словами, механическое запоминание основано на простом повторении – перечитывании учебного материала в расчете на то, что оно в конце концов запомнится; осмысленное же запоминание основано на поминании. [31]

С точки зрения длительности сохранения материала различают кратковременную и долговременную виды памяти. Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Кратковременная память – процесс относительно небольшой по длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий. Это память, связанная с воспроизведением материала в данный момент, своего рода «память-использование».

Помимо указанных двух видов памяти, выделяется еще и третий вид – оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Так, в процессе решения задачи или математического действия, необходимо для получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно – использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально – ведь оперативная память должна быть заполнена новой информацией , необходимой для текущей деятельности.

Все рассмотренные виды памяти играют определенную роль в учебной деятельности школьника. Школьник, получив задание, должен хорошо помнить не только все указания к его выполнению (оперативная память). Он также должен осознанно вспомнить те раннее приобретенные знания, которые необходимы для успешного решения задачи (долговременная память). Конкретные же слова и выражения учителя ему надо обязательно кратковременно помнить, но лишь для того, чтобы уяснить смысл задания; удерживать их в памяти в дальнейшем нет нужды (кратковременная память). [14]

Словесно-логическая память выражается в преимущественном запоминании и воспроизведении теоретических положений, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим. Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (определения, привила и др.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Запоминание смысла учебного материала – запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важно, а что второстепенно. [17]

Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с запасом его знаний. Дети младшего школьного возраста самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя.

Образная память – запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Образная память тесно связана с воображением. Каждый по-своему вспоминает и пересказывает увиденное. [43]

Различают подвиды образной памяти – зрительную и слуховую.

У одних детей более развито зрительное запоминание, они нуждаются в зрительном восприятии того, что нужно запомнить. Другие лучше запоминают то, что услышали или сами прочитали вслух.

В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать, какая память у ребенка слабо развита, чтобы развивать ее. «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус – приняли участие в акте запоминания» - писал К. Д. Ушинский. [40]

Развивать память любого типа помогает заинтересованность материалом, положительное отношение к запоминаемому. Вообще эмоции имеют большое значение в запоминании. Хуже запоминается то, что безразлично, желание запомнить, активная позиция школьника способствуют развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание и побуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

А. А. Смирнов исследовал развитие памяти у детей в младшем и среднем школьном возрасте и пришел к таким выводам:

1. С 6 до 16 лет «вопреки широко распространенному взгляду о существенном увеличении с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически имеется обратное соотношение: чем старше возраст, тем меньше преимущество запоминания осмысленного материала».

2. Если детей специально обучать мыслическим приемам, то существенно может повысить продуктивность их памяти. Именно незнание этих приемов, неумение пользоваться на практике является основной причиной слабой произвольной памяти у детей.

3. Обучение мыслическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них надо овладеть необходимыми для запоминания и воспроизведения мыслительных операций, а на втором – научиться.

В младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. [4]

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении всего обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1 и 2 и 3 и 4 классов.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала многократное повторение позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. [39]

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно высказывание Л. Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памяти».

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению.

На разных этапах младшего школьного возраста отличается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться кновым способам запоминания при работе с учебным материалом.

Каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. [2]

Средством закрепления усваиваемого материала является его повторение. При этом повторение традиционно понимается многократное воспроизведение материала. Поэтому считают, что чем больше число раз повторен материал, тем более эффективным будет запоминание. Но самое главное, что многократное, как правило, основанное на механическом (а не смысловом) запоминании, повторение материала в значительной степени обеспечивает лишь его поверхностное запоминание и потому ведет к формальному усвоению знаний. Также, успех запоминания материала, зависит не столько от количества повторений, сколько от того, как эти повторения распределены во времени. Существуют два способа повторений:концентрированное, т. е. сплошное, без перерыва, и распределенное во времени, с перерывом в несколько часов или даже через день. Распределенное повторение более продуктивно, оно требует примерно в два раза меньше повторений, чем концентрированное, выполненное за один прием. И это понятно почему: при концентрированном повторении нарастает утомление и эффективность запоминания снижается. Особенно важно учителю на уроках математики распределить повторения при закреплении знаний у школьников. Нецелесообразно повторять пройденный материал только в конце учебного года. Результаты окажутся более значительными, если учитель в течении года будет периодически повторять раннее пройденный материал. [4]

Автор статьи «О памяти» Н. К. Садов выделил следующие условия формирования памяти:

1. Память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминая и воспроизводя раннее полученную информацию, можно развить память.

2. Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность учащегося, тем лучше в ней развивается необходимая для этой деятельности память. Активизация деятельности учащегося обеспечение ее успешности – наиболее эффективный путь развития его памяти.

3. Быстрее и прочнее запоминается то, что непосредственно связано с потребностями учащегося.

4. Эффективнее запоминается то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Такое объединение достигается рациональной последовательностью изучения учебного материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего, а последующее – укрепляет в памяти предыдущее.

5. Лучше и прочнее запоминается эмоционально насыщенный, а следовательно, и с интересом воспринимаемый учебный материал. Познавательные эмоции учащегося в процессе усвоения им учебного материала не только «цементируют» знания, но и способствуют развитию памяти и мышления.

Как мы видим, в этой статье, четко рассмотрены правила

формирования памяти. Школьники быстрее и прочнее запоминают то, что является их потребностью; то что эмоционально насыщенно. И необходимо привлечь к самостоятельной деятельности, потому что самостоятельно делая работу он начинает увлекаться ею, вникать в суть, все детально рассматривает, самостоятельно «создает» что-либо. [31]

Для успешного запоминания большое значение имеет установка на запоминание, когда ученик ставит перед собой специальную задачу: именно запомнить материал, а не просто воспринять его. Наличие такой установки очень важно.

Успешность запоминания прямо зависит от активности ученика и самостоятельности его деятельности. Запоминаемый материал должен быть объектом деятельности школьника. Чем активнее ученик работает с материалом, тем лучше он его запоминает. Активная, содержательная работа над материалом в ряде случаев и при отсутствии осознанной установки на запоминание может привести к прочному усвоению материала. Материал запоминается путем организации действий с ним. Например, установлено, что ученик гораздо лучше запоминает математические формулы в процессе их применения, нежели в результате специального заучивания вне деятельности с ним. [18]

Поддерживать и развивать память означает, прежде всего, постоянно над ней работать, стимулировать ее различными способами. Однако следует учитывать, что память – не отдельная функция, она связана с другими интеллектуальными способностями, а также с работой органов чувств. Чтобы тренировать память, нужно жить полнокровной жизнью: проявлять интерес и любопытство в различных ситуациях, сохранять и развивать отношения с окружающим миром, быть просто нормальным, активным и жизнерадостным человеком.

Тренировке памяти способствуют также разные игры и упражнения, так как размышление заставляет сосредоточиться, что означает активную работу мозга. Полезно сравнивать полученную информацию, проводить ее отбор, пытаться воспроизвести ее словами, создавать ассоциации, необходимые для того, чтобы ее можно было легко запомнить. [7]

Выводы по 1 главе

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы пришли к следующим выводам:

Особенностями повышения качества знаний младшего школьника является:

1. Знание учителем методов обучения;

2. Правильно организованный контроль;

3. Стиль работы учителя;

4. Уровень подготовки учителя;

5. Качество урока и степень усвоения материала учащимися.

Особенностями повышения качества математических знаний у младших школьников является:

1. Формирование интереса к учению у учащихся;

2. Знание учителем форм и методов обучения;

3. Использование учителем средств наглядности, наборных схем, таблиц, дидактических игр и др.

Особенностями психолого-педагогического развития младших школьников является:

1. Перестройка всей системы жизненных отношений ребенка;

2. У ребенка появляются обязанности, которых раннее не было;

3. Ведущим видом деятельности является учебная;

4. Изменение в психической сфере ребенка;

5. Формирование у ребенка абстрактно-логического мышления, а также изменяется характер функционирования его памяти. Изменение в развитии речи и других психических процессах.

Условиями развития памяти на уроках математики младших школьников является:

1. Способность к запоминанию, хранению, своевременному и правильному использованию информации;

2. Способность управлять процессом запоминания, и, следовательно, управлять собой;

3. Закономерное развитие памяти, развитие произвольной, непроизвольной и механической памяти, регуляция ребенком своего поведения;

4. Повышение культурной и природной памяти, способность самостоятельно искать ответы на вопросы;

5. Повышение обучаемости и качества знаний школьников.

Глава 2. Опытно–экспериментальная работа по повышению качества математических знаний младших школьников

1. Педагогические условия развития памяти у младших школьников, способствующие повышению качества математических знаний

Задачами данного параграфа являются:

1. Теоретически обосновать выдвинутую нами гипотезу;

2. Определить показатели и критерии уровней развития памяти младших школьников;

3. Представить выбранные нами диагностические методики по выявлению уровня развития памяти младших школьников.

Данная глава представляет методику реализации педагогических условий познавательной деятельности, содержит анализ опытно-экспериментальной работы по развитию памяти младших школьников на уроках математики.

Память начинается с запоминания. Запоминание, по определению Е. Е. Даниловой, это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующее воспроизведения. Виды запоминания бывают различными: произвольное и непроизвольное, кратковременное и долговременное, механическое и словесно-логическое, а также двигательное, эмоциональное, образное (зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое).

Для успешного запоминания большое значение имеет установка на запоминание, когда человек ставит перед собой специальную задачу: именно запоминать материал, а не просто воспринять его. Наличие такой установки очень важно. Имеет значение не только сама установка на запоминание, но и характер этой установки.

Повышению качества математических знаний способствует установка на прочное и длительное сохранение в памяти учебного материала. Учитель должен точно определить, что именно школьник должен запомнить дословно, а что воспроизводить своими словами, с чем должен просто познакомиться, не стараясь запомнить. В. А. Крутецкий считает, что успешность запоминания прямо зависит от активности ученика и самостоятельности его деятельности. Запоминаемый материал должен быть объектом деятельности школьника. Чем активнее ученик работает с материалом, тем лучше он его запоминает. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию – смысловая группировка материала. Под смысловой группировкой следует понимать разбивку, членение материала на части с выделением главного и существенно в каждой части.

Р. С. Немов отмечает, что, то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Чем больше мы думам над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют. На уроках необходимо создавать доброжелательную атмосферу, учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Также для запоминания материала очень важно опираться, где это возможно, на наглядный материал, так как в познавательной деятельности младших школьников большую роль играет чувственное восприятие. [40]

Для реализации педагогических условий выделим критериально-уровневую шкалу определения развития памяти младших школьников. Выделим три уровня сформированности:

Высокий – ребенок для запоминания материала пользуется и логической, и механической памятью; ученик изучает материал последовательно, глубоко устанавливает причинно-следственные связи, не следует буквально его форме, может передать своими словами, с полным пониманием содержания материала, вопросы учителя не сбивают с ответа; при этом материал передается полно, с деталями, в нем присутствуют определения, новые для ребенка термины, ключевые конструкции, необходимые для правильной передачи смысла;

Средний – ребенок для запоминания материала пользуется только логическим запоминанием, учащийся передает содержание последовательно своими словами, может установить причинно-следственные связи, с полным пониманием содержания материала, вопросы учителя не сбивают с ответа; при этом ребенок часто не может выразить свои мысли из-за недостаточного словарного запаса, отсутствует терминология, детали опускаются, может допустить речевые неточности, запинаться, делать паузы при ответе, иногда требуется незначительная помощь учителя, родителей или класса;

Низкий – ребенок пользуется только механическим запоминанием; запоминание ограничивается формальным заучиванием, ученик может передать содержание лишь в том порядке и тех словесных формулировках, в которых этот текст был им заучен, вопросы учителя не помогают, а только сбивают, часто при запоминании может повторить одну и ту же фразу, материал передается детально, подробно, не может применять знания на практике, могут быть неточности, ошибки в теории. [28]

И в соответствии с выделенными показателями и критериями уровней определения развития памяти младших школьников, нами были подобраны две диагностические методики под редакцией Т. Г. Богдановой и Р. С. Немова.

Исследование смысловой памяти методом запоминания двух рядов слов, предложенное психологом Богдановой Т. Г.

Ход выполнения задания

Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов, в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда (интервал между парой- пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 секунд, а ученик записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогично работа проводится со словами второго ряда.

Обработка результатов.

Следует подсчитать, какое число пар слов воспроизведено правильно. Если правильно воспроизведено 9 пар из 15, можно делать вывод о том, что уровень развития смысловой памяти средний.

Материал к методике исследования смысловой памяти:

Первый ряд	Второй ряд
курица – яйцо ножницы – резать кукла – играть лампа – вечер груша – компот книга – читать корова – молоко ученик – школа паровоз – ехать ручка – писать бабочки – муха щетка – зубы снег – зима лошадь –сани лёд – коньки	спички - кровать жук – кресло синица – сестра рыба - пожар шляпа – пчела ботинки – самовар лейка – трамвай компас - клей мухомор - диван небо – рак дерево – овца гребёнка – ветер бусы – земля пила – журнал график - туман

Диагностика комбинированного типа памяти, предложенная психолгом Р. С. Немовым.

Зачитывается и показывается ряд слов (для зрительного восприятия, слова должны быть размещены в столбик, кроме того, учащийся должен повторить их шепотом):

волк бочка

коньки самовар

пила весло

загадка прогулка

книга трактор

Процедура исследования.

Экспериментатор читает слова, а ребенок одновременно следит по карточке, шепотом повторяет каждое слово и «пишет» его в воздухе. Затем запомнившиеся слова записываются.

Обработка результатов.

Следует подсчитать, какое число пар слов воспроизведено правильно. Если правильно воспроизведено 6 слов из 10, можно делать вывод о том, что уровень развития комбинированной памяти средний.

На втором этапе исследовательской работы, нами был подобран и разработан комплекс упражнений по развитию памяти младших школьников. В данном эксперименте участвовал весь класс, фиксировалась реакция и поведение детей этой экспериментальной группы класса.

В процессе учебной деятельности мы осуществляли работу, направленную на развитие памяти младших школьников. Она заключалась в систематическом использовании на уроках математики комплекса упражнений и заданий на развитие памяти. На формирующем этапе эксперимента мы предлагали детям на каждом уроке математики выполнять определенные математические упражнения. Содержание и методику этих упражнений мы описали в нашей исследовательской работе.

Вариант 1. Постарайтесь за одну минуту запомнить порядок расположения этих цифр:

1. 0 0 1 1 8 1 2 1 9 6

11 7 2 4 7 7 7 1 2 1 9

1 7 4 1 1 1 1 6 1 13 80

Задание 1. Расскажи, что удалось запомнить.

Задание 2. Постарайся сгруппировать, например, превратить цифры в числа.

Задание 3. Расскажи, что получилось.

Задание 4. Вспомни начальный порядок цифр.

Примечание: Это задание может быть выполнено разными способами. Вот один из них:

2001 1812 1961 1724 777 12 1917 1941 111 61 1380

2001 – первый год третьего тысячелетия;

1812 – Отечественная война в России;

1961 – год полёта в космос Ю. А. Гагарина;

1724 – год смерти Петра I;

777 – три «магические» цифры;

12 – последний месяц года;

1917 – год Великой Октябрьской социалистической революции;

1941 – год начала Великой Отечественной войны;

111 – 11.1 – одиннадцатое января;

61 – еще раз вспомним про полет Ю. А. Гагарина;

1380 – год победы русского войска в Куликовской битве; падение татаро-монгольского ига.

Без сомнения, каждый сможет придумать несколько более интересных и совершенных группировок.

Память и игра образов

Задание 1. Представь, что ты идешь по гладкому льду.

-Скользко!

-Идти еще далеко, ты торопишься, но расстояние не уменьшается.

-Откуда-то справа подул ветер.

-Ты едва не потерял равновесие.

-Ты стараешься удержаться на ногах, но, кажется, придется помогать себе руками.

-Внезапно ветер стих, ты выпрямился, посмотрел на остаток путти и подумал: «Ничего страшного. Дойду быстро, если не буду бояться». И дошел!

Задание 2. Постарайся повторить (воплоти в движении) свои мысленные действия.

Игра «Молчанка»

Игра применяется в двух вариантах.

1. Для игры, используется какая-либо фигура, в центре которой и по контуру расположены числа. Число, записанное в центре, является постоянным. Учитель показывает на одно из чисел записанных по контуру, а дети выполняют указанное действие с этим числом.

Например:

85		74
	-12
48		50

1. Учитель показывает выражения, предварительно записанные на доске, дети показывают ответы с помощью средств обратной связи (цифры, карточки…)

Соревнование

Дети соревнуются в решении выражений или блиц – турнир по рядам. Задания предлагаются в письменном виде.

Блиц – турнир

Задачи на сообразительность. Детям нужно очень быстро решать эти задачи и сразу же говорить ответ.

Например: «Ведро воды»

-В одном ведре 8 литров воды, а в другом на 2 литра меньше. Сколько литров воды во втором ведре?

-В ведре было 12 литров воды. Из него отлили 6 литров. Сколько литров воды осталось в ведре?

-Из ведра отлили 4 литра воды. После этого в нем осталось 2 литра воды. Сколько литров воды было в ведре сначала?

«На рыбалке»

Когда дедушка пришел с рыбалки, внук спросил его:

-Деда, а сколько ты рыбы наловил?

День был не очень удачный, и поэтому дедушка решил отшутиться:

-А рыбы я, внучек, наловил в 2 раза больше, чем 1, и в 10 раз меньше, чем 20. А ты догадался?

Такие задачи не только развивают память, но и сообразительность ребенка, умение логически мыслить.

Беглый счет

Учитель предлагает учащимся ряд чисел, например, (3+4) -5 +2 +8 =? Один из учащихся отвечает на вопрос, если ответ дан неверный, спрашивает другого ученика.

Прием дополнения

Учитель пишет на доске число, а затем называет одно за другим числа. Ученики должны назвать дополнение до названного числа.

Например: 100-

Это 44 и… 25

и… 77 и…

Заполнение квадратов.

Чертится квадрат. Дается ряд чисел. Нужно заполнить данными числами все клетки квадрата так, чтобы и в горизонтали и в вертикале было в результате суммы одно число.

Например: даны числа 1,2,3,4,5,6,7,8,9,0. Необходимо расположить числа так, чтобы в столбцах и в строчках было 12.

На третьем этапе опытно – экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент. Целью данного этапа являлось выявление произошедших изменений в уровне развития памяти младших школьников, а также сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Также на этом этапе исследования происходило уточнение, систематизация и описание полученных экспериментальных выводов.

Для подведения итогов и анализа эффективности проведенной коррекционной работы по развитию памяти младших школьников, на контрольном этапе эксперимента мы повторно провели следующие диагностические методики: исследование смысловой памяти методом запоминания двух рядов слов, предложенное психологом Богдановой Т. Г., диагностика комбинированного типа памяти, предложенная психологом Р. С. Немовым.

Методики диагностирования опытно – экспериментальной работы проводились по описанной раннее схеме.

Цель исследования: выявить конечный уровень развития памяти младших школьников, а также установить изменения, произошедшие в ходе коррекционной работы, осуществляющейся на формирующем этапе эксперимента.

Анализы результатов проведенной нами работы представлены в параграфе 2.2.

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по повышению качества математических знаний младших школьников в процессе развития памяти на уроках математики.

Задачами данного параграфа являются:

1. Проанализировать результаты констатирующего и контрольного эксперимента, с помощью которых диагностировалось развитие памяти младших школьников;

2. Сравнить результаты исследования;

3. Сделать выводы о достоверности, сформулированной гипотезы.

Опытно – экспериментальная работа проводилась в три этапа. В течение исследования мы провели такие виды эксперимента:

1. Констатирующий

2. Формирующий

3. Контрольный

Теоретические положения исследования проверялись в ходе опытно – экспериментальной работы, которая осуществлялась в естественных условиях педагогического процесса на базе школы МОУ СОШ №34, город Златоуст, в 3г классе, учителем которого является Другова Алена Владимировна.

Класс активный. Дети внимательно слушают, воспринимают учебный материал. Более продуктивному запоминанию, сохранению и воспроизведению учебного материала способствует использование интересной, яркой, красочной наглядности.

На первом этапе опытно – экспериментальной работы нашего исследования был проведен констатирующий эксперимент. Цель эксперимента состояла в первоначальном выявлении уровня развития памяти.

На этапе констатирующего эксперимента мы использовали такие

На этапе констатирующего эксперимента мы использовали такие методы, как: наблюдение, диагностирование и эксперимент. В эксперименте участие принимали 17 человек.

Были проведены наблюдение и две методики: исследование смысловой памяти методом запоминания двух рядов слов и диагностика комбинированного типа памяти. С начала мы использовали метод наблюдения, с целью выявления уровня развития памяти у младших школьников.

Диагностика типов памяти, описанная нами в параграфе 2.1 «Исследование смысловой памяти методом запоминания двух рядов слов»

Гистограмма 2.2.1

• Высокий уровень развития смысловой памяти у 6 учащихся, что составляет 30%, от всех учащихся

• Средний уровень выявлен у 7 учеников, что составляет 45%, от всех учащихся

• Низкий уровень развития памяти наблюдался у 4 учащихся, что составляет 25%, от всех учащихся

Диагностика комбинированного типа памяти, описанная нами в параграфе 2.1

Уровень развития комбинированного типа памяти у младших школьников на этапе констатирующего эксперимента.

Гистограмма 2.2.2

• Высокий уровень развития комбинированного типа памяти у 4 учащихся, что составляет 25%, от всех учащихся

• Средний уровень развития комбинированного типа памяти у 10 учащихся, что составляет 53, 25%, от всех учащихся

• Низкий уровень развития комбинированного типа памяти у 3 учащихся, что составляет 21, 75%, от всех учащихся

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что применение комплекса упражнений и игр на развитие памяти, в котором задания соответствуют возрасту детей данного класса и располагаются в порядке возрастания сложности, безусловно, способствует повышению качества математических знаний. Следовательно, проблема развития памяти младших школьников сегодня актуальна.

Согласно нашей гипотезе, в ходе коррекционной работы, направленной на развитие памяти учащихся, качество математических знаний повысится.

На втором этапе экспериментальной работы был проведен формирующий эксперимент. Как уже говорилось в параграфе 2.1 на этом этапе опытно – экспериментальной работы мы в процессе учебной деятельности осуществляли работу, направленную на развитие памяти младших школьников. Она заключалась в систематическом использовании на уроках математики комплекса упражнений и заданий на развитие памяти.

Используя на уроках математики вышеперечисленные задания и упражнения, представленные в параграфе 2.1, с применением которых заметно происходило развитие памяти, которое способствует повышению качества математических знаний.

Используя на уроках математики комплекс специальных упражнений и игр, способствующих развитию памяти младших школьников, мы учитывали педагогические условия, предлагаемые в параграфе 2.1.

Согласно сформулированной нами гипотезе, на контрольном этапе эксперимента должно выявиться повышение уровня качества математических знаний. Эффективность использования этой системы мы выявили на третьем этапе опытно – экспериментальной работы нашего исследования, в ходе которого был проведен контрольный эксперимент.

При проведении наблюдения на этапе контрольного эксперимента были получены следующие результаты исследования.

Диагностика типов памяти, описанная нами в параграфе 2.1

«Исследования смысловой памяти методом запоминания двух рядов слов»

Уровень развития смысловой памяти младших школьников на этапе контрольного эксперимента.

Гистограмма 2.2.3

• Высокий уровень развития смысловой памяти имеют 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

• Средний уровень развития смысловой памяти имеют 8 учащихся, что составляет 44,75%, от всех учащихся

• Низкий уровень развития смысловой памяти имеют 2 учащихся, что составляет 12,25%, от всех учащихся

Гистограмма 2.2.4

Диагностика комбинированного типа памяти, описанная нами в параграфе 2.1

Уровень развития комбинированного типа памяти на этапе контрольного эксперимента

Гистограмма 2.2.5

• Высокий уровень развития комбинированного типа памяти у 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

• Средний уровень развития комбинированного типа памяти у 9 учащихся, что составляет 54,25%, от всех учащихся

• Низкий уровень развития комбинированного типа памяти у 1 учащегося, что составляет 5,75%, от всех учащихся

Гистограмма 2.2.6

Итак, анализируя проведенные нами диагностические методики и наблюдения за учащимися, мы определили уровень развития памяти младших школьников и получили следующие результаты:

• Уровень развития смысловой памяти:

-Высокий уровень развития имеют 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

-Средний уровень развития имеют 8 учащихся, что составляет 44,75%, от всех учащихся

-Низкий уровень развития имеют 2 учащихся, что составляет 12,25%, от всех учащихся

• Уровень развития комбинированного типа памяти:

-Высокий уровень развития у 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

-Средний уровень развития у 9 учащихся, что составляет 54,25%, от всех учащихся

-Низкий уровень развития у 1 учащегося, что составляет 5,75%, от всех учащихся

Проанализировав результаты исследования, мы выявили, что у большей части класса на этапе контрольного эксперимента выявлен высокий уровень развития памяти. Уровень развития памяти значительно повысился вследствие того, что на данном этапе эксперимента нашего исследования многие дети показали очень хорошие результаты, снизились показатели низкого уровня.

Учитывая результаты опытно-экспериментальной работы, мы видим, что использование комплекс специальных заданий и упражнений способствует развитию памяти младших школьников, что в свою очередь повышает качество математических знаний.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что подтвердилась достоверность выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие памяти на уроках математики будет способствовать повышению качества математических знаний у младших школьников, если:

• Разработан комплекс упражнений, игр, способствующий развитию памяти у младших школьников

• Целенаправленно, систематически использовать упражнения, игры на уроках математики

По результатам проведенных диагностик нами были составлены гистограммы.

В течение исследования мы провели следующие виды эксперимента:

1. Констатирующий

2. Формирующий

3. Контрольный

На этапе констатирующего эксперимента мы выявили начальный имеющийся уровень развития памяти младших школьников. Затем на формирующем этапе, нами проводилась работа, направленная на развитие памяти, при помощи использования на каждом уроке математики комплекса занимательного материала – системы заданий и упражнений, способствующих повышению качества математических знаний.

При анализе данных результатов контрольного диагностирования, мы выявили повышение уровня развития памяти. Значит, сформулированная нами гипотеза в ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена.

Следовательно, можно сделать вывод, что развитие памяти у младших школьников на уроках математики, будет способствовать повышению качества математических знаний.

Значит, сформулированная нами гипотеза верна.

Выводы по 2 главе

Учителю важно знать индивидуальные и возрастные особенности памяти своих учеников: это даст ему возможность, с одной стороны опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон учащихся. Зная это, учитель может разработать комплекс упражнений, игр, способствующий развитию памяти младших школьников. А чтобы качество знаний учеников повысилось необходимо систематически использовать эти упражнения на уроках математики. Также повышению качества математических способствует благоприятная атмосфера, сложившаяся на уроке т. к. ребёнок сосредоточен, целеустремлён к получению новых знаний.

Таким образом, с целью запоминания и воспроизведения материала в различных ситуациях мы определили следующие педагогические условия развития памяти, способствующие повышению качества математических знаний:

• Установка на прочное и длительное запоминание учебного материала;

• Запоминание материала должно быть объектом деятельности школьника;

• Опираться на наглядность в процессе занятия;

• Создание доброжелательной атмосферы на уроке;

• Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Для реализации педагогических условий выделим критериально-уровневую шкалу определения развития памяти младших школьников. Выделим три уровня сформированности:

• Высокий уровень

• Средний уровень

• Низкий уровень

Также нами были подобраны две методики развития памяти, предложенные психологами Р. С. Немовым: «Исследования смысловой памяти методом запоминания двух рядов слов» и Т. Г. Богдановой: «Диагностика комбинированного типа памяти».

Проанализировав и сопоставив результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы пришли к следующим выводам:

• Уровень развития смысловой памяти:

-Высокий уровень развития имеют 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

-Средний уровень развития имеют 8 учащихся, что составляет 44,75%, от всех учащихся

-Низкий уровень развития имеют 2 учащихся, что составляет 12,25%, от всех учащихся

• Уровень развития комбинированного типа памяти:

-Высокий уровень развития у 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

-Средний уровень развития у 9 учащихся, что составляет 54,25%, от всех учащихся

-Низкий уровень развития у 1 учащегося, что составляет 5,75%, от всех учащихся

Учитывая результаты опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу о том, что подтвердилась достоверность выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие памяти на уроках математики будет способствовать повешению качества математических знаний, если:

• Разработан комплекс упражнений, игр, способствующий развитию памяти у младших школьников

• Целенаправленно, систематически использовать упражнения, игры на уроках математики.

Заключение

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Память лежит в основе способностей, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память – это запоминание, сохранение и воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память – это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету.

Без памяти не может быть прочных, глубоких, т. е. качественных знаний. Память не стоит на одном месте, а требует развития. Мы пришли к выводу, что необходимо проводить с детьми различные игры и упражнения, способствующие развитию памяти. Мы выявили, что в процессе обучения ребёнку недостаточно только одного типа памяти, нужно стараться развить у ребенка сразу несколько типов памяти.

Развитие памяти младших школьников будет способствовать повышению качества математических знаний, лишь тогда, когда будут разработаны комплексы упражнений по каждой теме урока, направленные на развитие в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями каждого ученика, а также носить целенаправленный и систематический характер использования данного материала.

Развитие памяти – такая проблема, которая требует особого внимания. Каждая семья, каждый педагог должны помочь ребенку развить его память.

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена, без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И. М. Сеченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Память – сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные исследования показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями мозга.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, нами была проведена опытно-экспериментальная работа, целью которой было выяснить и изучить уровень развития памяти, а в дальнейшем проводить работу по этой проблеме.

С целью запоминания и воспроизведения материала в различных ситуациях мы следующие педагогические условия развития памяти, способствующие повышению качества математических знаний:

• Установка на прочное и длительное запоминание учебного материала;

• Запоминание материала должно быть объектом деятельности школьника;

• Опираться на наглядность в процессе занятия;

• Создание доброжелательной атмосферы на уроке;

• Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Для реализации педагогических условий выделили критериально-уровневую шкалу определения развития памяти младших школьников. Выделим три уровня сформированности:

• Высокий уровень

• Средний уровень

• Низкий уровень

Также нами были подобраны две методики развития памяти, предложенные психологами Р. С. Немовым: «Исследования смысловой памяти методом запоминания двух рядов слов» и Т. Г. Богдановой: «Диагностика комбинированного типа памяти».

Проанализировав и сопоставив результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы пришли к следующим выводам:

• Уровень развития смысловой памяти:

-Высокий уровень развития имеют 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

-Средний уровень развития имеют 8 учащихся, что составляет 44,75%, от всех учащихся

-Низкий уровень развития имеют 2 учащихся, что составляет 12,25%, от всех учащихся

• Уровень развития комбинированного типа памяти:

-Высокий уровень развития у 7 учащихся, что составляет 40%, от всех учащихся

-Средний уровень развития у 9 учащихся, что составляет 54,25%, от всех учащихся

-Низкий уровень развития у 1 учащегося, что составляет 5,75%, от всех учащихся

Анализ показал, что работа по развитию памяти младших школьников необходима, так как, учитывая результаты опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу о том, что подтвердилась достоверность выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие памяти на уроках математики будет способствовать повешению качества математических знаний, если:

• Разработан комплекс упражнений, игр, способствующий развитию памяти у младших школьников

• Целенаправленно, систематически использовать упражнения, игры на уроках математики.

Итак, по проблеме развития памяти младших школьников, автором были решены поставленные задачи и достигнута цель выпускной квалификационной работы. Проведенное исследование является подтверждением гипотезы. В силу этого, обучение продуктивному запоминанию будет являться основой коррекционной работы по развитию памяти младших школьников.

Написание дипломной работы позволило нам приобрести навыки написания научно-исследовательской работы, навыки анализа и обработки результатов информации данных, организации исследования и эксперимента.

Библиография

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.-М.: Изд. Центр «Академия».- 1997.-704 с.

2. Артамонова, А. Б. Развиваем память ребенка.// Народное образование.- 2005.- №5.- с. 21

3. Афонина, Г. М. «Педагогика. Курс лекции и семинарские занятия». Ростов – на Дону. «Феникс», 2002.-с. 512 Донецк: ПКФ «БАО», 1997.- с. 352

4. Ахметгалипев, К. Р. Развитие математической памяти младшего школьника.// Начальная школа.- 2005.-№6.- с. 19

5. Бадмаев, Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно- методическое пособие для студентов вузов.- М.: Учебная литература, 1997.-256 с.

6. Басангова, Р. Б. Познавательная деятельность ученика в ходе решения задач// Начальная школа.- 2002.-№3.- с. 50

7. Белкин, А. С. «Основы возрастной педагогики»: Учебное пособие для студентов высших пед. Учебных заведений.- М.: Издат. Центр «Академия», 2000.- 192 с.

8. Белкин, И. Н. Путь к благополучию ученика.// Народное образование- 1995.-№4.- с. 42

9. Береславский, И. Н. Интеллектуальная мастерская.// Начальная школа.- 2001.-№4.- с. 42

10. Богданова, Т. Г., Корнилова, Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М.: Роспедагенство, 1994

11. Большой толковый психологический словарь.// Ребер Артур. Том 2 (П-Я): М.: Вече, АСТ, 2000.- 560 с. Гл. ред.: С. Н. Дмитриев

12. Большой энциклопедический словарь.- 2-е изд.: 2000.- 1456 с.: Гл. ред.: А. М. Прохоров

13. Венгер, Л. И. Психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов.// М.: Просвещение, 1995

14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов.// В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под редакцией А. В. Петровского.- 2-е изд., 1979.- с. 288

15. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.// Дубровина И. В.- М.: Академия, 2001

16. Гамезо, М. В., Герасимова, В. С., Горелова, Г. Г., Орлова, Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России, изд. Дом «Ноосфера», 1999.- 272 с.

17. Данилова, И. В., Прихожан, А. М. Психология: Учебник для студентов Средних педагогических учебных заведений.- М.: «Академия», 1999.- 464 с.

18. Желтухина, В. И. Мы учимся мыслить и радоваться этому.// Начальная школа.- 2001.-№2.- с. 79

19. Жикалкина, Т. К. Игровые и занимательные задания по математике: Пособие для учителя.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1989. с. 47

20. Занимательная математика: сост. Б. Г. Бурлана, Прокопенко И. И. Донецк: ПКФ «БАО», 1997.- с. 352

21. Захарова, А. В., Слободчиков, В. И. Мир детства: Младший школьник// под ред. А. Г. Хрипковой- М.: Педагогика, 1988- 272 с.

22. Зубова, И. П. Педагогическая поддержка учащихся при развитии памяти// Школа- 2000-№6- с. 29

23. Истомина, Н. Б. Математика: Учебник для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы.- Смоленск: изд. «Ассоциация 21 век» 2002

24. Кабанова, Л. В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков.// Начальная школа.- 1992.-№1.- с. 6

25. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних пед. учебных заведений.- М.: изд. Центр «Академия», 2000.- с. 176

26. Колягин, Ю. М., Луканин, Г. Л. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. М.: Просвещение, 1980

27. Коннова, В. А. Задание развивающего характера к уроку математики.// Начальная школа.- 1994.№5.- с. 22

28. Крутецкий, В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. училищ.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1986.- с. 336

29. Купарадзе, Н. Педагогические условия развития умений критически мыслить у учащихся начальных классов.// Начальная школа.-2004.-№8.- с. 93

30. Лапатухин, М. С., Скорлуповская, Е. В., Снетова, Г. П. Школьный толковый словарь русского языка. М.: «Просвещение», 1999

31. Лушникова, А. Е. У памяти еще много тайн.// Наука и жизнь.-1998.-№2.- с. 38

32. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1997

33. Мали, Л. Д. Роль самоконтроля в формировании вычислительных навыков.// Начальная школа.-2001.-№6.- с. 65

34. Марченко, Т. В. Занимательные задачи и начальная школа.-2001.-№5.- с. 73

35. Марченко, Т. В. Час занимательной математики.// Начальная школа.-2001.-№7.- с. 106

36. Мир восприятия и памяти.// Асмолова А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996

37. Михайлова, З. А. Игровые занимательные задачи для школьников: книга для родителей и педагогов.- 2-е изд. М.: «Просвещение», 1990.- с. 94

38. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов.- 5-е изд. М.: центр «Академия», 2000.- с. 456

39. Науменко, О. В., Шершицкая, Е. А. Возможности развития памяти учащихся на уроках математики.// Начальная школа «До и после»- 2004.-№9.- с. 12

40. Немов, Р. С. Психология: учебное пособие для учащихся пед. училищ, студентов пед. институтов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: «Просвещение», 1990

41. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов// Богословский В. В., Степанов А. А., Виноградова А. Д. и др. М.: «Просвещение» 1981

42. Ожегов, С. И. «Словарь русского языка», под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: «Русский язык», 1986

43. Память и воображение: закрепление и воспроизведение. Под ред. Л. С. Выготского. М.: Психология, 2000

44. Память и ее развитие в детском возрасте.// Выготский Л. С. Лекции по психологии. М.: Психология, 1999

45. Педагогический словарь: для студентов высших и средних пед. учебных заведений// под ред. Смирнова А. А. М.: Издательский центр «Академия»-2000- с. 175

46. Педагогический энциклопедический словарь.// гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2003.- с. 528

47. Полянцева. Диагностическая методика по выявлению уровней интеллектуальных способностей: памяти, внимания, логического мышления.

48. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование.// под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990

49. Психологический словарь- справочник. Дьяченко М. И. М.: АСТ, 2001.- с. 576

50. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана.-2002.- с. 656

51. Римская, Р., Римский, Г. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ- Пресс, 2000., с. 376

52. Сизова, О. Г. В стране занимательной математики.// Начальная школа.- 2004.-№48.- с. 36

53. Система игр на уроках математики в четырехлетней начальной школе.: Пособие для учителя.- М.: Новая школа, 1995, с. 176

54. Словарь- справочник педагогических инноваций в образовательном процессе.// сост. Л. В. Трубайчук.- М.: издательский дом «Восток», 2001.- с. 81

55. Смолеусова, Т. В. Наглядные таблицы по математике для начальных классов: Пособие для учащихся. М.: «Просвещение», 2002.- с. 141

56. Современный словарь по педагогике.// сост. Рапацевич Е. С. М.: «Современное слово», 2001.- с. 928

57. Тренируйте память: Техника быстрого чтения: Книга для учащихся.// под ред. Андреева О. А., Хромова Л. Н. М.: «Просвещение», 1994

58. Ушакова, О. Д. Проверялочка: математика 4 класс. Издательский дом «Литера», 2008

59. Ушакова, Т. В. Учимся считать быстро: 3-4 классы. Издательский дом «Литера», 2006.- с. 96

60. Черемошкина, Л. В. Развитие памяти детей.- Ярославль: «Академия развития», 1997

31