Речь в жизни ребенка с ограниченными возможностями

Речь в жизни ребенка с ограниченными возможностями.

Я работаю в коррекционной школе VIII вида, в которой обучаются дети с нарушением интеллекта. Прежде чем перейти к предлагаемой мною теме, я хотела бы кратко рассказать о той категории детей, с которой я работаю, и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать учителю в его работе?

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность.

Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается. Восприятие умственно отсталых школьников характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо руководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.

Запоминание умственно отсталого ребенка замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память).

Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Например: в моем классе обучалась воспитанница, которой сообщили о смерти ее матери (в этот момент ребенок лежал в больнице на обследовании), она заплакала и когда ее стали успокаивать, объяснять что такое бывает, она подняла глаза и сказала: «Я плачу не потому, что мама умерла, а потому, что я не смогу выступать на празднике в школе, который будет проходить в конце недели». Такие реакции, которые не соответствуют ситуации, не адекватны источнику, можно встретить очень часто.

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения

наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии умственно отсталых детей. Но все же, они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Одной из главных задач современной школы является подготовка выпускника школы, который умел бы общаться, слушать и говорить так, чтобы его слушали, умел оценивать чужую, и, конечно, свою речь. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальной адаптации ребенка. Именно по этой причине я и занимаюсь данной темой.

Развитие речи детей с нарушением интеллекта – это одна из самых трудных и самых порой не возможных задач в коррекционной педагогике. Не зря все основные предметы, преподаваемые в школе имеют оговорку: «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи». Даже существует отдельный предмет «Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», но это не значит, что все остальные предметы, изучаемые в школе не затрагивают данной темы. Каждый урок предусматривает, что ребенок должен говорить (отвечать полными ответами, уметь поставить или задать вопрос, объяснить технику выполнения какого – либо изделия, самостоятельно – опираясь на наглядность например составить задачу и т.д.)

Речь для детей с нарушением интеллекта является в дальнейшем орудием их жизни. Если ребенок не умеет выразить свою мысль правильно, правильно сформулировать предложение, то и в жизни ему придется очень сложно.

Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы усло-вия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Чтобы дети с нарушением интеллекта стремились к общению с окружающими, необходимо создать какую – либо деятельность.

Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребенка становится речевое общение. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Каждая перемена между уроками обязательно проводится в игровой форме. Если в первом классе я сама предлагала ребятам поиграть в какую – либо игру, то во втором классе каждый из обучающихся воспитанников может выбрать наиболее интересную для него игру и вовлечь в нее одноклассников, сверстников из других классов. А в третьем классе уже наблюдается выбор игр на развитие внимания, наблюдательности, речи. Ребята уже самостоятельно делают выбор кого приглашать в игру, а кого и попросить «подождать» тех, кто будет играть потом. (Приложение 1)

В первый класс дети приходят после медико – педагогической комиссии, на которой ребенку определяется диагноз и распределение в коррекционные школы. Ребенок приходит совершенно не готовым к восприятию того материала, который предлагается ему в школе. Порой, ребенок поступивший в класс, ни только слабо владеет речью, а то и совсем ею не владеет. Очень сложно научить его говорить, т.к. нарушены все психические процессы в той или иной степени.

Каждый урок для учителя – это экзамен. И его необходимо выдержать с честью.

С чего же начинать, когда ребенок приходит в первый класс и совсем не хочет ни кого видеть, а тем более разговаривать, не потому что не хочет, а потому что не может и этот вопрос встает перед каждым учителем начальных классов нашей школы. В первую очередь, педагог знакомится с данными ребенка, насколько он владеет собственной речью, какой у него словарный запас, насколько ребенок открыт и идет на контакт. Все эти данные необходимы мне для того, чтобы скорректировать индивидуальную работу с каждым ребенком, чтобы подобрать такой материал, который бы соответствовал уровню развития ребенка, чтобы он был доступен. Дети с нарушением интеллекта в начальных классах все воспринимают через наглядность, т.к. ребенок с нарушением интеллекта мыслит конкретно – образно и поэтому наглядность должна соответствовать действительности, чтобы ребенок при помощи взрослого мог перенести принятый материал с картинки в жизнь.

На своих уроках я использую различные методы и приемы, которые помогают ребенку развивать свою речь. В большом количестве наглядного материала, это не просто картинки, это картинки – задания, которые помогают детям моего класса ориентироваться в действительности, учат их анализировать, сравнивать. Начинаю работу всегда с самого простого материала, с самых простых слов, которые ребенок может выговорить, иначе положительного результата можно не добиться. Каждый обучающийся должен понимать, что я от него хочу добиться, должен понимать к чему он должен прийти – какой результат должен получить.

Дети с нарушением интеллекта понимают в основном обиходную речь, не выходящую за рамки их небогатого жизненного опыта. Словарь их беден, в нем нет самых необходимых слов для обозначения предметов и действий в окружающей их обстановке. На каждом уроке ведется словарная работа, т.е. во время урока постоянно ведется работа с понятиями терминов, слов в задачах, в произведениях, даже во время уроков труда или изо проводится определенная работа по расширению словарного запаса. Чтобы слово легче запоминалось подбираешь иллюстрацию, вставляешь в картинку изучаемое слово, выносишь его отдельно на табличке, шифруешь его и т.д.. Все эти маленькие уловки помогают запомнить ребенку слово и соотносить слово с предметом. Самое интересное, что дети с интеллектуальной недостаточностью задают много вопросов не зависимо от того идет урок или свободное времяи вопросы эти зачастую не соответствуют изучаемому материалу. Вот захотелось ребенку спросить, это что. Он сам прекрасно знает что это, но нужно, чтобы ответили вы. И пока он не получит удовлетворительного ответа, дальше работа парализуется. Во время урока или классного часа точно также ребенок увлеченной своей идеей «ИКС» может увести все ваши объяснения совершенно в другую сторону. И пока вы не решите этот вопрос вы не пойдете дальше.

Работа по развитию связной устой речи строится с учетом возрастных особенностей детей с нарушением интеллекта. Вот почему в своей работе я использую задания, побуждающие учащихся выполнить то или иное речевое упражнение. Я знаю, как ограничен их словарь, как затруднено у них речевое общение; как односложны и эмоционально скудны их ответы; как трудно, а порой практически невозможно приходится им при ведении диалога, самостоятельного рассказывания, описания, повествования. Вот почему в уроках я стараюсь включить такие задания и упражнения, которые стимулировали бы, развивали у школьников мотивацию высказывания, т.к. речевое действие начинается с намерения, с мотива высказывания возникающего на фоне потребности в общении. Например, я очень часто преднамеренно допускаю ошибки уже в хорошо знакомых им словах, либо ответ в примере укажу неверный, а то и перепутаю местами сюжетные картинки, а то вдруг на доске появится необычное животное, а то мимо «пробежит» интересная тема и т.д. Сейчас в третьем классе, когда они уже кое – что могут и понимают, а также хоть и частично, но могут выразить свои мысли, такие упражнения сами по себе вызывают ребенка на общение. Каждому ребенку нравиться доказать, что он прав, а учитель допустил ошибку. И это побуждает к высказываниям и дальнейшей работе. В чем прелесть использования этого метода, да в том, что, ребенок пытается объяснить вам вашу ошибку подбирая правильные слова, пытается построить так предложение, чтобы его поняли, что он хотел сказать. Он пытается связно выразить свою речь копируя учителя. высказываниям и дальнейшей работе.

Развитие связной речи у детей с нарушением интеллекта проходит на всех этапах обучения. Ни один урок не обходит стороной столь важную проблему – уметь говорить, уметь пользоваться речью. Воспитание связной речи требует серьезной подготовительной работы. В зависимости от того, на каком уровне речевого развития оказывается ребенок, с того этапа и нужно начинать работу по развитию связной речи. Речь ребенка с нормой в развитии не только связная, но еще и логично выстроена, чего так не хватает детям с нарушением интеллекта.

Работа над логикой высказывания в младших классах должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана. Поэтому при ознакомлении с любым материалом урока ребенок должен не только воспринять на слух преподносимый материал, но еще и увидеть его, разложить на части или собрать во едино, восстановить последовательность. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия. Возможности детей указанной категории в осуществлении показа необходимой картинки, изображающей предмет, резко ограничены. Узнавание плоскостного изображения предмета требует его идентификации с реальным объектом, что определяется достаточным уровнем развития мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов внимания и восприятия. Поэтому рассматриванию и узнаванию изображений нужно целенаправленно учить. Одним из эффективных способов усвоения изображений является изобразительная деятельность учащихся, сопровождающаяся речью. Ребятам трудно изобразить самостоятельно какой либо предмет. В этом им помогают трафареты. Ведь когда есть контур, закончить работу гораздо проще. Еще один пример: кажется такой простой материал как изучение разрядных единиц. Очень сложно запомнить каждый новый класс разрядных единиц. Для этого, у меня созданы абаки, но не такие как выпускают предприятия, а такие, которые помогают ребенку увидеть, что эти классы разрядных единиц добавляются в связи с появлением новой цифры по количеству, т.е. однозначные, двузначные, трехзначные и т.д.. Такие же абаки только по определению звуков в слове по их принадлежности к твердости и мягкости, к определению гласного или согласного звука, к обозначению ли звука вообще. Ребята с большим удовольствием работают с ними и не просто выполняют задание по работе с этим материалом, но еще и фиксируют результат в тетради. Тем самым контролируют не произвольно себя в правильности выполнения задания.

В своей работе я стараюсь использовать различные виды работы, чтобы у ребенка не пропал интерес к изучению нового материала. Дети с большим удовольствием любят петь. Так почему бы не использовать это желание на занятиях чтения, развития речи, труда и изобразительного искусства. На уроке чтения и развития речи мы можем пропеть минутка отдыха, можем пропеть на свой манер маленькое стихотворение или загадку. А на уроках изобразительного искусства и уроках труда включить знакомые детские песни. Во время работы на таких уроках ребята выполняют задание и напевают знакомые слова. Это способствует развитию слухового восприятия, что в свою очередь благотворно влияет на развитие речи. Что же нужно педагогу, чтобы вызвать активизацию речи у ребенка?

Для проявления и активизации речи у детей с нарушением интеллекта «необходимо использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех детей, а также ритмические упражнения, короткие стишки и игры с попевками, коллективные игры среди детей, владеющих речью, когда у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в подражание другим детям, включается и речь.

Одним из важных уроков на этапе обучения в младших классах является урок развития речи. Большая часть упражнений рассчитана на устное выполнение, что дает возможность учащимся больше практиковаться в разговорной речи. Работу следует строить на эмоциональном, доступном материале, с опорой на наглядность.

На этих уроках продолжается работа по ознакомлению с окружающим миром, направленная на уточнение имеющихся в опыте школьников представлений и понятий об окружающем мире; обогащение этих представлений: накопление специальных природоведческих терминов, слов, словосочетаний, обозначающих объекты и явления природы, выражающие временные и пространственные отношения.

При изучении «Сезонных изменений в природе», «Растений и живот-ных нашего края» ведущее место занимают наблюдения, экскурсии, опыты, практические работы на пришкольном участке, которые не должны подменяться словесными методами обучения.

Именно в процессе организованных наблюдений за сезонными изменениями в природе создается реальной ситуация для формирования умения вести диалог, для отработки интонационной стороны речи и расширения словаря, а также формирования процесса построения высказывания. Во время экскурсий важно обращать внимание школьников на явления, которые обозначаются однокоренными словами: снег, снежинка, снежок; комок снега, снежная баба.

В процессе изучения живой природы (растения, деревья, цветы, животные, птицы и т.п.) наиболее эффективно отрабатывать навык описания объекта — предмета, умения составлять описательный рассказ по определенному плану, отрабатывать различные модели, лексических единиц: простое, распространенное, сложное предложения и варианты связи в тексте. Здесь же уместно будет работа по воспитанию у школьников интонационной законченности фразы. Очень часто, не зависимо от того какой идет урок и если вдруг за окном прилетела птичка, пошел дождь – снег, начался листопад и т.д. я предлагаю детям встать и поглядеть в окно, потому, что в последствии этого можно не увидеть. А увиденное, я встраиваю сразу же в урок. Например: на уроке математики мы можем составить задачу об увиденном. На уроке письма - составить предложение, либо текст – описание увиденного. На уроке развития речи мы обсудим и явление природы и почему, и когда это бывает, и зачем это происходит в природе.

Темы, связанные с жизнью и бытом школьника (транспорт, посуда, мебель, одежда, обувь и т.д.) позволяют решать задачи и по активизации словаря и по формированию грамматического строя речи как основы развития связной монологической речи, и по формированию программирования речевого высказывания. Информацию, которую они получают на уроке, мы прослеживаем как она используется в их повседневной жизни. Очень часто, когда ребенок едет домой, я прошу рассказать дома о том, с чем дети познакомились и показать родителям, как это делается (если проходила какая – либо практическая работа). А родителей предупреждаю о том, что нужно подыграть ребенку. Лучше всего если это будет удивление, используя при этом возглас. Не забыть поблагодарить ребенка за то, что он поделился новостью. Чаще всего, ребенок приезжая домой хочет снова поделиться с родителями тем, что он узнал и чему научился. А это еще один повод использовать речь.

Именно в процессе отработки бытовой лексики, когда речь идет о знакомых предметах и уже сформированных бытовых навыках и умениях (одеваться-раздеваться, чистить зубы, мыть посуду, убираться в комнате и т.п.) для умственно отсталых школьников появляется реальная основа для развития умения планировать свою речь, отбирать содержание, руководствуясь логикой совершаемых действий. Именно тогда появляется возможность развития механизмов связной речи, путем формирования ассоциативных связей между мыслями говорящего, предметностью ее содержания и адекватностью речевого оформления.

Важным моментом успешности обучения детей с нарушением интеллекта является мотивация их деятельности, требующая постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения ребенка. Вот, как уже было сказано ранее, приехал ребенок домой «Удивил» родителей, а те его похвалили, а то и на карусели или в цирк сводили за успехи в развитии ребенка. А детям с нарушением интеллекта очень нравится, когда их хвалят, а если еще и к этому прибавится еще что – нибудь, то это будет самым большим стимулом в развитии речи ребенка, так как ему захочется снова и снова поделиться своими успехами. А значит рассказывая о своих успехах ребенок будет и развивать свою речь.

В результате такой работы, направленной на формирование основных компонентов устной связной речи детей с нарушением интеллекта, возможна их определенная социальная адаптация к условиям окружающей жизни. Этого можно достичь, используя комплексные методы, соединяющие различные виды деятельности: рисование, речь, игру, применяя методику скороговорок и вышеперечисленные направления работы. Все это способствует развитию коммуникативных навыков младших школьников, развитию навыков связной устной речи.

Хорошим примером для развития речи служат игры.

У ребёнка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь.

Вся его жизнь – это игра.

А. С. Макаренко

В коррекционной работе с детьми, имеющими речевые проблемы, на помощь следует призвать игровую деятельность – чрезвычайно важную сторону в жизни ребёнка. Доказано, что игры богаты своим диагностическими возможностями, накопленный материал указывает на то, что игра – основной вид деятельности ребёнка с нарушением интеллекта, одна из характерных закономерностей детского развития.

Нельзя забывать о том, что ведущая деятельность школьников младшего школьного возраста - игровая. Именно в ходе игры выстраивается система взаимоотношений детей с нарушением интеллекта с внешним миром, развиваются психические функции, среди которых речь занимает основное место. Ребенок, свободно выражая свои мысли и чувства, развивает в игре речевые навыки.

Игровые приемы освобождают детей от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на занятиях и помогают чередовать виды речевой деятельности. Почти все игры - многоцелевые. К играм можно возвращаться неоднократно, помогая усвоить новый материал и закрепить пройденный.

Проведение подобных занятий с применением наглядных пособий и игровых приемов дает возможность поддерживать работоспособность даже у детей с неустойчивым вниманием и с быстрой истощаемой нервной системой. Программный материал усваивается легче и быстрее, расширяется словарный запас, осваивается звуко - слоговой анализ и синтез, закрепляются лексико-грамматические категории речи, активизируется самостоятельность мышления и речи.

Для ребят младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма воспитания. И одной из видов творческих игр является игра театрализация. Театрализованные игры играют важную роль во всесторонней коррекции и компенсации аномалий развития подготовки детей с нарушением интеллекта к жизни. Используя куклы мы инсценировали хорошо знакомые детям произведения – это могут быть русские народные сказки, это могут быть минутки отдыха со своими любимцами, это могут быть ритмические занятия, где ребенок вместе со своим другом выполняет задание.

В младших классах специальной коррекционной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Фрагмент театрализации я могу включить в любой урок. Это и на уроке чтения, где дети показывают отрывок изученного материала, это и на уроке рисования, когда они рисуют сказку и т.д.

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

Игра занимает значительное место в первые годы обучения детей в школе. В начале учащихся интересует только сама форма игры, а затем уже и тот материал, без которого нельзя участвовать в игре.

Игрушки и игровые материалы должны соответствовать возрасту ребенка, уровню его развития.

В своей работе я использую следующие виды дидактических игр:

• Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом.

• Игры – поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

• Игры – предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

• Игры – загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости.

• Игры – беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов.

Огромную роль на развитие речи оказывают игры с природным материалом. Огромное влияние на рост речевой и познавательной активности ребенка оказывают разнообразие и доступность объектов, которые он время от времени может исследовать: смотреть на них, пробовать на вкус, манипулировать, экспериментировать, делать о них и с ними маленькие открытия. В своем инстинктивном стремлении к саморазвитию ребенок уже на первом году жизни неудержимо рвется к песку, воде, глине, дереву и бумаге. В «возне с ними заключен большой смысл: ребенок занят делом, он знакомится с материалом, изучает его свойства, функции и т. л. Самые любимые и лучшие игрушки — те, что ребенок сотворил сам: крепости из палочек; рвы, вырытые при помощи старой ложки или совка; бумажные кораблики; куклы из тряпочек, бумаги или соломы.

Для развития речи ребенка с нарушением интеллекта младшего школьного возраста педагоги используют развитие мелкой моторики пальцев.

Сейчас не принято штопать одежду, мало кто занимается рукоделием, многие операции за человека выполняют машины - кухонные комбайны, стиральные машины, моющие пылесосы. Все эти тенденции самым непосредственным образом отражаются на развитии детей, особенно на развитии моторики рук. Можно говорить о том, что уровень моторного развития рук (сила, ловкость, скорость и точность движений) и ручных навыков (использование различных инструментов - ножниц, иголки, лопатки др., застегивание и расстегивание застежек и т.д.) в дошкольном возрасте является диагностическим фактором, определяющим уровень развития общей моторики и речи. И если руки развиты не достаточно, то это часто свидетельствует о некотором отставании в развитии ребенка. В этом направлении особенно на уроках обучения грамоте, уроках труда (1 класс) при использовании пластилина, глины очень хорошо прослеживается развитие мелкой моторики пальцев рук и все кисти в целом. Что моторика развивается можно пронаблюдать в ходе того, как ребенок постепенно начинает держать ручку, пользоваться карандашом и линейкой, начинает правильно держать кисть и использовать какие – то определенные не значительные действия с ней.

Таким образом, коррекционная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи. Благодаря тем наглядным пособиям, тем материалом, которые позволяли в ходе работы помочь ребенку усвоить материал, правильно его оформить в речевом плане я добилась того, что все дети моего класса читают выше нормы. Большая часть обучающихся может четко сформулировать свою мысль, правильно построить предложение, высказать свою точку зрения. Под влиянием школьного обучения речь всех детей с нарушением интеллекта начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у детей с нарушением интеллекта возникает и совершенствуется лишь после поступления в коррекционную школу.

Постепенно слова, изучаемые на уроке, войдут в активную речь ребенка, обогащая ее, облегчая общение с окружающими. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения. Говорить медленно, плавно, четко, не проглатывая окончания. Искаженные слова ребенка следует исправлять. Главное условие к чему должен стремиться педагог, обучая детей, - это не только умение произносить их, но и умение осмысливать их, чтобы речь не превращалась в набор заученных и непонятных слов.

Список используемой и рекомендуемой литературы

1. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у учащихся с нарушением интеллекта на специальных уроках. (Аксенова А.К., Якубовская Э.В.// Дефектология. 1987- № 6 ).

2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х. ч. Ч.1 : Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда/ Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.- М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2006.-182с.

3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие – М.:АСТ: ХРАНИТЕЛЬ, 2007 -158с.

4. Гаврикова М.Ю. Коррекционно-развивающие занятия. Развитие речи (1-4 класс). Учебно-методическое пособие / М.Ю. Гаврикова: 2-е изд., - М.: Глобус, Волгоград: Панорама, 2007 – 176с.

5. Ефименкова И.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. – М.: Просвещение,1991.

6. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников (Кочеткова А.В.// Начальная школа. 2002.- №9 с.64-68.