Доступ к образованию детей с ограниченными возможностями.

Доступ к образованию детей с ограниченными возможностями.

В декларации Всемирной конференции по образованию для всех (1990,Тайланд) отмечаются следующие факты:

-В целом в мире доступа к начальному образованию лишены свыше 100 млн детей. Кроме того, еще столько же не могут завершить обучение в рамках программ базового образования.

- Необходимыми программами специального обучения охвачены менее 1% детей.

Даже в развитом (культурно и экономически) западном мире то и дело возникают проблемы и трудности в разработке эффективной политики интеграции. В ряде стран интеграция вообще является вопросом будущего. В Германии, например, около 4% учащихся от 6 до 16 лет ежегодно признаются лицами, отвечающими задачам специального обучения и помещаются в «отдельные» школы. С другой стороны, ряд стран (Дания, Норвегия, Испания) проводят политику интеграции на всеобщей основе. Здесь массовая школа рассматривается как нормальная среда для учащихся с особыми потребностями.

Возникает еще одна проблема: рост бюрократии и искусственное расширение категории детей с особыми образовательными потребностями с целью получить обязательные по Закону средства, выделяемые государством. (Австралия, Англия, Скандинавия, США- по данным Фулчера).

В настоящее время повсеместно наблюдается так называемый «Парадокс Хегарти» (1990), который заключается в том, что на современном этапе развития специального обучения инвалиды, испытывающие наибольшую необходимость в образовании, имеют меньше всего шансов его получить. Это относится как к развитым, так и развивающимся странам. Эта тенденция хорошо просматривается в таблице 2.

Таблица 2

% детей, охваченных разными формами обучения

По данным OECD,приведенным в докладе Терри Седдон (Австралия) и РПМПК на 2003г

В большой степени обучающиеся с особыми потребностями являются продуктом традиционной учебной программы и устаревших способов определения и оценки достижений учащихся в ходе ее усвоения. Необходимо общее признание того, что трудности, которые испытывают учащиеся, являются результатом организации школьной работы и форм преподавания. (Скртик, 1991)

Реформирование школьной системы должно проходить таким образом, чтобы она могла позитивно реагировать на разнообразие контингента учащихся, рассматривая индивидуальные различия как нечто, заслуживающее поддержки и поощрения. Требуется новая культура сотрудничества на основе уважения индивидуальности. Таким образом, обеспечение равных возможностей и включение «особых° детей в общеобразовательный процесс взаимовыгодно, так как является ключом к улучшению положения в школьном образовании вообще.

В большинстве стран 40%-45% детей хотя бы раз оставались на второй год (это т.н. скрытый контингент учащихся с особыми образовательными потребностями).

О доступе: Отношение к детям с ограниченными возможностями.

Наиболее взвешенная позиция по этому вопросу излагается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.:

«…Дети с ограниченными возможностями должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показателей-в специальных школах и школах- интернатах….»

В России число детей, получающих пособие по инвалидности за последние 10 лет возросло более чем в з раза и сегодня составляет около 1,5 % от общего числа детей (Образование для всех. Региональный мониторинг).

Исследования Е.Р. Ярской-Смирновой показали, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися общеобразовательных школ и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата(12,4%), а также с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии(12,9%).Более редкими оказались контакты с теми детьми, у которых нарушена речь, слух или зрение (9,1%). 40% опрошенных причислили к инвалидам только тех детей, которые имеют внешние признаки инвалидности. В общем, только третья часть учащихся массовой школы имели возможность познакомиться с ребенком- инвалидом.

Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе,была высказана по отношению к детям с НОДА. Менее терпимы респонденты- учащиеся массовых школ к тем, у кого есть нарушения зрения и слуха. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей, имеющих нарушения умственного развития - почти половина учащихся высказалась за то, чтобы те учились в отдельной школе.

Совершенно очевидно,-это дает о себе вспомнить глубоко укоренившийся стереотип.

Около70 % опрошенных родителей считают возможной образовательную интеграцию детей с НОДА, тогда как к тому же мнению склоняются лишь 40%учителей массовых школ.

36% родителей положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи, слуха и зрения, а среди учителей таковых оказалось лишь 20%

Примерно 8 из 10 родителей не возражают против того, чтобы в классе с их ребенком учился инвалид с НОДА, тогда как всего лишь 16% учителей согласились бы вести занятия в таком классе.

Лишь 10% учителей и 22% родителей ожидают, что от интеграции «особых» детей в общеобразовательный процесс качество обучения всех детей возрастет

Таким образом, основными препятствиями образовательной интеграции детей -инвалидов являются (в порядке убывания значимости)

-для учителей

1.Состояние окружающей среды

2.Несовершенство образовательных программ

3.Отсутствие должной квалификации у учителей

4.Недостаточное финансирование школ

5.Недостатки законодательства

6Отсутствие необходимых социальных установок

7.Предпочтения родителей детей- инвалидов

Состояние соотношения специального и интегрированного образования.

На сегодняшний день проблема интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии имеет актуальное значение и неоднозначное решение.

Идея максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обоснована Л.С.Выготским. Он считал, что широчайшая ориентация на нормально развивающихся детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования, которое должно быть подчинено целям общепедагогического обучения и воспитания.

Идеи Л.С.Выготского реализуются в практике школ Западной Европы и США, а в последнее время и в странах постсоветского пространства, в том числе и в Казахстане. Для нашей страны задача интегрированного обучения должна быть решена на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с ограниченными возможностями развития равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении образования, необходимой адаптации и интеграции в общество.

Понятие «интегрированное образование» рассматривается российскими учеными, а также учеными из Беларуссии, Киргизии, Казахстана, Узбекистана (Л.С.Волковой, Т.С.Зыковой, В.В.Коркуновым, Н.Н.Малофеевым, М.И.Никитиной и др.) в сопоставлении с понятием «дифференцированное образование». Авторы обращают внимание на то, что в настоящее время в этих странах существуют два пути развития специального образования:

1. Совершенствование системы обучения детей с отклонениями в развитии в восьми типах специальных школьных и дошкольных организациях образования. Появление новых специальных учреждений (реабилитационные центры, кабинеты психолого-педагогической коррекции, школы для детей с девиантным поведением, ресурсные центры и пр.), т.е. совершенствование дифференцированной системы образования детей с отклонениями в развитии.

2. Становление интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии.

В настоящее время в странах постсоветского пространства дифференцированное образование детей с отклонениями в развитии является наиболее распространенным путем развития специального образования. Этому пути соответствует сложившееся в нашем обществе стереотипное отношение к детям с проблемами в развитии, существующая система подготовки педагогических кадров. Сегодня ребенок с нарушениями в развитии может получить квалифицированную психолого-педагогическую помощь только в системе дифференцированного обучения, т.к. только в коррекционных организациях образования работают специалисты имеющие соответствующие профессиональные знания и опыт. Педагоги массовых школ и детских садов не имеют необходимых знаний об особенностях взаимодействия и способах обучения детей с ограниченными возможностями, поскольку эта информация не является содержанием их вузовской подготовки. Таким образом, массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. Однако, в настоящее время в массовых школах, как России, так и Казахстана находится много детей с проблемами в развитии. Академик РАО В.И.Лубовский назвал это явление «вынужденная интеграция». Среди причин, по которым дети с отклонениями в развитии обучаются в условиях массовой школы, наиболее характерными являются следующие:

- отсутствие или отдаленность специальной организации образования от места проживания ребенка;

- нежелание родителей обучать ребенка в специальной школе.

В условиях массовой школы дети с отклонениями в развитии не имеют реальных возможностей получать специализированную педагогическую помощь, адекватное психолого-педагогическое сопровождение и, как правило, попадают в число стойко неуспевающих школьников. Часть этих учеников попадает в систему специального образования после нескольких лет неуспешного обучения в массовой школе, некоторые дети полностью «выпадают» из системы образования.

В странах Западной Европы и Америки развитие интегрированного образования явилось закономерным этапом развития системы специального образования. Каждая страна пришла к нему своим путем, однако, во всех странах специальным образованием были охвачены все нуждающиеся в нем дети.

Прямое копирование западных моделей интеграции в нашей стране может привести к провалу идеи, поскольку мы имеем неодинаковые социально-экономические условия. Необходимо, прежде всего, обосновать суть интегрированного образования в наших, Казахстанских условиях. Важно решить все ли дети могут быть интегрированы. Как решить проблему отношения к эти детям в среде здоровых детей, родителей, учителей.

Проблемы интегрированного обучения затрагивают интересы и потребности учащихся с отклонениями в развитии, их здоровых сверстников, а также родителей. Необходима разработка новой идеологии в сфере образования, которая позволила бы безболезненно включить в образовательный процесс детей с особыми нуждами. Эта идеология должна предусмотреть:

• создание таких образовательных стандартов, которые смогли бы гарантировать успешную социализацию и улучшение «качества жизни» всем детям с отклонениями в развитии;

• многоуровневость образовательной системы;

• создание эффективной системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся с проблемами в развитии;

• изменение системы подготовки и повышения квалификации учителей массовых школ, психологов, специальных педагогов.

Кроме этого важным моментом явится создание необходимой нормативно-правовой базы