Развитие речи у младших школьников с недоразвитием речи

Развитие речи у младших школьников с недоразвитием речи

Учитель начальных классов

Пучкова Елена Сергеевна

Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка как знаковой системы.

В то же время коммуникативные навыки опираются на свойства языка как средства общения и речемыслительной деятельности в целом. Поэтому формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Однако контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей недоразвитием речи, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности в контексте развивающего обучения. В научных исследованиях Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева, Е.М. Мастюковой, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой и других отличаются особенности мнестических процессов у детей с недоразвитием речи, которые оказываются неодинаковыми при различных уровнях речевого развития, психологического и неврологиского статуса. При относительно сохранной смысловой логической памяти, наибольшие изменения наблюдаются в структуре вербальной памяти, страдает продуктивность запоминания. Авторы отмечают, что дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У ряда детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В ряде исследований установлено, что младшие школьники с недоразвитием речи без специального обучения не справляются с программными требованиями школы в полном объеме, в связи с чем, у них наблюдаются трудности в обучении, которые ведут к социально – психологической замкнутости человека.

С целью выявления специфических особенностей коммуникативного взаимодействия детей указанной категории, поиска внутренних детерминантов, влияющих на состояние деятельности, необходимо методически правильно подобрать методы и приёмы для диагностики.

С опорой на результаты обследования, учителям необходимо проводить коррекционную работу, т.к. несвоевременное оказание помощи может вызвать затруднения при усвоении школьной программы по русскому языку и чтению.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка мы осуществляли на базе развивающегося фонематического восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей мы развивали чутье языка, где происходило овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения. Одновременно мы подготавливали детей к успешному усвоению учебных предметов.

Во время работы по развитию понимания речи мы учили детей вслушиваться в обращенную речь, выделять название предметов, действий, признаков, понимать обобщенные значения слова, выбирать из двух слов наиболее подходящие к данной ситуации (ломает-рвет, мажет-клеит, прыгает-скачет).

В процессе работы мы формировали также умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связывали с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков они учились их группировать в практической деятельности. Уточнялось значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание мы обращали на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходных по своему звуковому составу, но разных по значению. В этих предложениях употреблялись личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу одевают шубу).

На основе уточнения пассивного речевого запаса мы организовали устную речевую практику, в которой последовательно закрепляли лексические и грамматические знания.

При работе по знакомству учащихся с различными способами словообразования первоначально мы предлагали упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов; выбирать родственные слова из контекста, сопоставлять их по длине и содержанию, вычленять одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно графических схем мы знакомили детей с универсальными способами образования слов с суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным – для глаголов. У детей развивали навыки складывания нового слова из двух частей одна из которых равна корню, а другая - аффиксу (гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + плыл).

Одновременно мы учили детей понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагали самостоятельно образовывать относительные прилагательные от существительных со значениями в соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Т.е. мы учили учащихся вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, деревянная, деревянное?»

На ряду с обогащением словарного запаса мы уделяли внимание на грамматическое его оформление. Специально создавали ситуации, использовали режимные моменты, которые помогали в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся проведенная нами работа по формированию грамматически правильной речи строилась с опорой на реальные представления учащихся и постоянно совершенствующиеся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закреплялась в упражнениях по слово изменению и словообразования, по составлению словосочетаний и предложений.

Отработка лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений помогла нам более широко использовать самостоятельные высказывания детей.

Т.к исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующие порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Для этого мы сначала отрабатывали обиходную лексику и побудительные фразы простейших конструкций. Этим обеспечивались элементарные формы общения. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера и усложнялись грамматические формы. На этой основе осуществлялся переход от диалогической речи к описательно - повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.

Т.О., мы пришли к выводу, что работу следует строить с учетом особенностей развития детей данной категории и их речевого развития, охватывая все стороны речевой системы (звуковую, лексико – грамматическую). Систематически проводимая работа поможет учащимся в преодолении имеющихся недостатков в речевом плане, а так же в учебной деятельности.