Задачи и организация уроков чтения в младших классах коррекционной школы.

Тема.   Задачи и организация уроков чтения в младших классах
коррекционной школы
Уроки чтения в младших классах специальной школы организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у учащихся навыков сознательного, правиль­ного, беглого и выразительного чтения, сообщения первона­чальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания учащихся. Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется боль­шое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов. Обращается внимание на характер и речь персонажей. При разборе содержания, объяснении незнакомых слов демонстри­руются картины, предметы, муляжи, макеты, кинофильмы и другие средства наглядности.
Значительное место на уроках объяснительного чтения зани­мает неоднократное перечитывание текста и его частей.
Обучение чтению учащихся младших классов вспомогатель­ной школы является наиболее трудным разделом обучения языку. Кратко остановимся на основных требованиях программы по чтению. Во втором классе выдвигается требование развития сознательного, правильного, плавного чтения по слогам. К кон­цу второго года обучения учащиеся переходят к чтению целы­ми словами, придерживаясь соответствующей интонации. Они должны уметь пересказывать содержание прочитанного с помощью вопросов учителя, постепенно овладевая самостоя­тельным пересказом.
В третьем классе продолжается работа по переводу на слитное чтение, хотя допускается послоговое чтение трудных слов. В третьем классе учащиеся продолжают овладевать эле­ментами выразительного чтения. Наряду с интонацией они учатся соблюдать ударение, паузы, читать по ролям. Воспиты­вается навык молчаливого чтения: прочитать про себя простой текст и подготовить ответы на вопросы. Учащиеся должны также уметь самостоятельно передавать содержание прочи­танного.
Чтение четвероклассников должно отвечать уже всем необ­ходимым качествам, т. е. быть правильным, сознательным, выразительным, нормальным по темпу. Более разнообразными становятся и формы пересказа: самостоятельный, полный, вы­борочный пересказ, рассказ по аналогии с прочитанным. Обя­зательным является чтение доступных детских книг из школьной библиотеки.
Уроки чтения проводятся по-разному во втором и третьем-четвертом классах. Рассказы в учебнике для второго класса значительно проще по языку, построению, содержанию, но даже короткие и простые рассказы учитель нередко должен делить на части, так как учащимся второго класса бывает трудно охватить все содержание рассказа. После разбора каждой части рассказ прочитывается в целом, проводится обобщающая беседа по содержанию, учащиеся подводятся к пониманию основных мыслей прочитанного. Перед чтением каждой новой части учитель ставит вопрос, направляющий их внимание на ее содержание и главную мысль.
В третьем-четвертом классах, где учащиеся читают художе­ственные произведения больших размеров, с более серьезным содержанием, методика работы приближена к методике раз­бора художественных произведений в начальной школе.
Наряду с художественными произведениями в круг чтения младших школьников входят и научно-популярные статьи, ко­торые не только читаются и разбираются, но и изучаются, в результате чего учащиеся получают определенные знания и умения, полезные советы, инструкции.
Научно-популярные статьи часто по тематике связаны с предметными уроками. Учитель по-разному может использо­вать это обстоятельство. В одних случаях предметные уроки будут предшествовать чтению статьи, в других — последуют за чтением, в третьих — статья будет прочитана на самом предметном уроке.
После завершения работы над очередной темой проводится обобщение пройденного. К каждой теме учитель заранее дол­жен подобрать произведения для дополнительного внеклас­сного чтения, вывесить списки рекомендуемой литературы или организовать выставку этих книг. Обобщению и повторению прочитанного помогут вопросы, имеющиеся в учебнике. На заключительную беседу отводится 15—20 минут в конце последнего урока по теме. Иногда тема, включающая значитель­ное количество материала, требует проведения специального обобщающего урока.

  Нарушения чтения (дислексии) являются особенно распространенными во вспомога­тельной школе и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения ребенка в школе, на его психическое и речевое разви­тие.
До настоящего времени проблема дислек­сии остается во многих своих аспектах нераз­решенной. Одним из таких сложных вопро­сов является патогенез данного нарушения, т.е. вопрос о его механизмах. На этот счет у исследователей не существует однозначного мнения, при этом некоторые из них утверж­дают, что нет дислексии, есть дислексики (Рудинеско, Трела).
Известно, что первые работы по дислексиям принадлежат офтальмологам Гельмгольцу и Жавалю. Они указывали на роль наруше­ния некоторых зрительных функций (острота зрения, моторика глаз) в происхождении дис­лексии. Впоследствии «офтальмологическая» гипотеза дислексии неоднократно подверга­лась критике. Однако в последнее время в ли­тературе вновь появляются указания на роль сенсомоторных компонентов в расстройст­вах овладения чтением.
Так, В.В.Воронкова (1988) выделяет группу учащихся младших классов вспомогательной школы, у которых трудности чтения обуслов­лены недостатками моторики глаз при пере­воде взгляда с одной буквы или строчки на другую. Следствием недоразвития этой спо­собности является трудность слияния букв между собой и низкая скорость чтения.
На глазодвигательную природу труднос­тей у некоторых детей при обучении чтению указывают и зарубежные исследователи (Jacobson Cn., Oder J., Rojna W. 1991). С. Krischer, M. Buttner (1991) пред­лагают использовать плавно скользящую бесконечную строку текста для облегчения процесса чтения у детей, испытывающих трудности при обучении чтению или страда­ющих дислексией. Такое предъявление не требует перевода взора со строки на строку и со страницы на страницу. Методика была ре­ализована авторами на компьютерном экра­не и позволила экспонировать буквы увели­ченного размера. При таком чтении глаза ко­леблются в нистагмоидном режиме, частота и амплитуда быстрой фазы которого сопоста­вима с саккадами при обычном чтении.
Полноценный навык чтения характеризуется четырьмя качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и сознательностью. Ведущим среди этих качеств является со­знательность чтения. Все остальные, со­ставляющие технику чтения, важны для обеспечения понимания содержания чи­таемого. Вместе с тем нельзя переоце­нить значения техники чтения, без до­статочной сформированности которой будет затруднен сам процесс сознатель­ного чтения, а главное — возникновения у детей желания читать.
Определяющим фактором для других технических качеств (правильности и выразительности), так же как и для осо­знания читаемого текста, является бег­лость чтения, дефинируемая как темп чтения, характерный для разговорной речи. Считается, что чтение текста вслух в темпе 120—130 слов в минуту — опти­мально для его восприятия и понимания слушателями. Совершенствование дан­ного качества становится залогом успеш­ной работы не только на уроках литературного чтения, но и по другим учебным предметам. Неполноценный навык бег­лого чтения затрудняет подготовку до­машних заданий, получение информа­ции из книги и фактически подрывает основу формирования ребенка как читателя и как саморазвивающуюся лич­ность.
Становление качества беглого чтения у детей с нарушением интеллекта — про­цесс достаточно длительный. Это обу­славливается многими причинами, в ча­стности недостатками понимания чита­емого, несовершенством речевого разви­тия детей, ограниченностью объема их зрительного восприятия, слабой сформированностью оперативной памяти и другими факторами. В этих условиях постоянное напоминание учителя, что надо читать как можно больше для овла­дения быстрым чтением, оказывается нерезультативным.
Ученики в силу реально существующих дефектов не могут самостоятельно пре­одолеть возникающие трудности. Вот по­чему необходимо готовить школьников к переходу на беглое чтение, используя для этого целе­направленные приемы обучения.
В своей экспериментальной работе мы решили более подробно остановиться на одном из таких приемов работы. Данный прием называется «речевая разминка». Выбор термина, во-первых, обоснован тем, что чтение является видом речевой деятельности, поэтому упражнения в чте­нии можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка быстрого чтения проводится в начале урока, перед изучением основно­го произведения, в результате чего рабо­та с дополнительным материалом оказы­вается как бы «разминкой».
Необходимость введения приема ре­чевой разминки была вызвана тем, что художественные тексты в книгах для чте­ния каждого класса, хотя и несколько адаптированные, вызывают определен­ные трудности у детей в процессе чтения из-за сложности фабульных смысловых связей, наличия незнакомых слов, длин­ных конструкций предложений. Чтение таких текстов требует постоянного ана­лиза как на смысловом, так и языковом уровнях, что в значительной степени за­медляет темп чтения. Еще в конце XIX века методисты, занимающиеся пробле­мами методики чтения, говорили о важ­ности подбора специальных текстов для организации курсорного (быстрого) чте­ния и его сочетания со статорным (объ­яснительным) чтением. Именно тексты для курсорного чтения позволяют уча­щимся убедиться в том, что беглость чте­ния вполне им доступна.
Речевая разминка может проводиться в любом классе, начиная со второго года обучения. Однако наиболее эффектив­ное использование данного приема, как показали исследования (А.К. Аксёнова, г. Москва) и школьная практика, возможно с третьего – четвертого классов, т.е. тогда, когда в качестве речевого материала можно подбирать текст, а не отдельные слова или предло­жения. Именно в пределах этих лет обу­чения школьники переходят в основном на чтение целым словом (а некоторые дети и словосочетанием), у них накапли­вается определенный запас представлений об окружающем мире, увеличивает­ся объем словаря — все это создает пред­посылки для продолжения работы по дальнейшему совершенствованию спо­собов чтения и ускорению его темпа.
В ходе экспериментального обучения, речевая разминка проводилась в начале урока. Для этой цели подбирались специаль­ные тексты (Приложение 1). Подбор текстов осуще­ствляется с учетом нескольких требова­ний:
— доступности их содержания;
— простоты структуры слов и предло­жений, входящих в текст;
— относительной занимательности сюжета;
— различий в объеме текстов и слож­ности фабулы для обеспечения диффе­ренцированного подхода к школьникам.
Примерная методика работы в пери­од проведения речевой разминки:
1. Тексты на карточках (разные по содержанию и объему) раздаются уча­щимся. Объем текстов соответствует тех­нике чтения каждого ученика. При этом педагог следит за тем, чтобы количество слов в рассказах постепенно увеличива­лось по мере продвижения ребенка в тех­нике чтения.
2. Школьникам предлагается задание: в течение одной минуты прочитать текст, напечатанный на карточке, про себя, подготавливаясь к быстрому и плавному чтению вслух. Учитель стремится при­держиваться отведенного времени, но не забывает при этом, что данное упражне­ние своего рода игра, которая должна вызывать удовольствие. В связи с этим учитель может несколько «растянуть» минуту, если дети не укладываются в реально отведенное время.
3. После окончания молчаливого чте­ния (шепотное чтение не исключается) вызываются 1—2 ученика для чтения вслух своего текста в пределах того же времени, равного одной минуте. (Введение времен­ного промежутка для чтения определенно­го количества слов в школе VIII вида ис­пользуется только как тренировочное упражнение. При контрольной проверке техники чтения учитываются способ чте­ния, соответствующий программным требованиям, правильность, выразитель­ность и понимание читаемого.)
4. Учитель задает вопрос классу по прочитанному материалу, чтобы убе­диться, как школьники поняли текст, а также для того, чтобы привлечь внима­ние каждого ученика к содержанию но­вого для них рассказа. По мере приобре­тения навыка работы на «речевой раз­минке» обязанность задавать вопрос пе­реходит к самим читающим. В результа­те каждый ученик в процессе молчали­вого чтения выполняет два задания: чи­тает текст про себя и формулирует один вопрос, который он задает классу, если его вызовут для чтения. При регулярном проведении речевой разминки каждый ученик класса выполняет роль «малень­кого учителя» с большей или меньшей помощью преподавателя.
5. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учетом соблюдения времени (условно со слов учителя), пра­вильности, выразительности чтения и сложности подготовленного вопроса. Оценка может демонстрироваться цветовыми сигналами: зеленый — 5, жел­тый — 4, красный — 3. Оценка коммен­тируется учениками. Учитель ставит в журнал ту отметку, которая названа большинством детей. Как правило, от­метка «3» в журнал не ставится. Ребенку предлагается в следующий раз лучше подготовиться и получить более высокую оценку товарищей. Слабые в технике чтения школьники участвуют в речевой разминке наряду с другими детьми, но с текстами, как уже говорилось ранее, зна­чительно меньшими по объему и пре­дельно упрощенными по содержанию.