Проект на тему: «Педагогические технологии инклюзивного образования»
Проект на тему: «Педагогические технологии инклюзивного образования»
ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ регламентирует получение детьми образования в среде нормально развивающихся сверстников при наличии специальных условий в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями обучающихся. Работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует освоения новых профессиональных умений, овладения новыми педагогическими технологиями.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе……….14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….16
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………17
ВВЕДЕНИЕ
Отличительной чертой, характеризующей современную систему образования, является изменение взглядов на обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) и детей-инвалидов. Содержание образования таких детей — один из факторов экономического и социального прогресса, обеспечивающих формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Приоритетным направлением государственной образовательной политики сегодня является развитие инклюзивного образования. Главная задача инклюзивного образования — не только максимальное развитие личности каждого воспитанника, но и формирование ее готовности к дальнейшему развитию. Основными функциями инклюзивного процесса являются социальная адаптация, коррекция и реабилитация ребенка, реализуемые в массовом образовательном пространстве. [7]
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для обучающихся с ОВЗ регламентирует получение детьми образования в среде нормально развивающихся сверстников при наличии специальных условий в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями обучающихся. [4]
Пристальное внимание уделяется реализации коррекционно-педагогической помощи обучающимся. При этом коррекционно-развивающая работа и реабилитация должны быть направлены на обеспечение полноценного развития обучающихся, преодоление коммуникативных барьеров, психолого-педагогическую поддержку в освоении образовательной программы.
Работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует освоения новых профессиональных умений, овладения новыми педагогическими технологиями. При этом основой профессиональной деятельности становится уверенность в том, что при создании тех или иных специальных условий каждый ребенок способен учиться. [1]
1 ОРГАНИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Роль психолого-медико-педагогического консилиума
Учитель является полноправным и, как правило, основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. Основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) или психолого-педагогический консилиум (ППк), если в него не входят медицинские работники.
Учитель обращается с запросом к специалистам ПМПк, которые проводят углубленное обследование ребенка и составляют предварительные рекомендации для его эффективного обучения. Затем специалисты ПМПк договариваются с родителями ребенка о прохождении ПМПК, которая обследует ребенка и даст рекомендации по организации специальных образовательных условий.
Эти рекомендации – официальный документ для родителей и школы, на основе которого ПМПк более детально будет планировать образовательный процесс. Прежде всего ПМПк разрабатывает индивидуальную образовательную программу, в основу которой могут быть положена адаптированная образовательная программа, разработанная для обучения определенных категорий детей.
Плановые заседания консилиума, как правило, связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области освоения образовательной программы. Кроме того, в центре внимания участников консилиума – наиболее эффективные подходы, технологии, конкретные приемы, способствующие социальному развитию ребенка и продуктивному взаимодействию с его семьей.
Результатом таких встреч является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения ученика, а также всего инклюзивного класса. [2]
1.2. Период адаптации к школьной жизни
Специфика деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику, отражается в каждодневной работе, на каждом ее этапе. На первом этапе происходит знакомство и формирование основ сотрудничества всех участников образовательного процесса – детей, родителей, учителя, администрации школы, специалистов. Чтобы заранее знать, какие дети придут в класс, лучше всего познакомиться с ними до начала учебного года. Можно провести знакомство, пригласив родителей и учеников на первую встречу. На этой встрече желательно провести экскурсию по школе, познакомить ребят и родителей с помещением будущего класса, физкультурным залом, столовой; показать, где и как школьники будут раздеваться, а где – проводить перемены. После экскурсии стоит собрать всех в классной комнате и познакомиться в неформальной обстановке. Узнать, как кого зовут, что дети любят, что их интересует. В процессе знакомства учитель сможет заметить возможности и особенности каждого ребенка. Это позволит ему лучше подготовиться к началу учебного года, продумать те условия, которые необходимы детям для комфортного обучения. Конечно, при знакомстве можно заметить только самые яркие особенности – ребенок на коляске, у ребенка – сложности с речью, серьезные проблемы со зрением или слухом. При более длительном контакте и наблюдении за ребенком учитель сможет отметить проявление других особенностей. Важно уже при знакомстве установить контакт не только с учениками, но и с его родителями. Для того чтобы родители сами захотели поделиться с учителем проблемами своих детей, рассказали о своих пожеланиях, педагог может предложить им ответить на вопросы анкеты, либо высказаться в личной беседе после общей встречи.
Желательно пригласить на первую встречу специалистов школы – психолога, дефектолога, логопеда, которые могут оказать ребятам помощь и поддержку в развитии необходимых навыков.
Период адаптации к школьной жизни переживает каждый ребенок. Замечено, что в первое время посещения школы состояние детей обычно ухудшается. Они становятся беспокойными, тревожными, раздражительными, гиперактивными или гиперпассивными. Может ухудшаться и их физическое здоровье. Такие проблемы не минуют и учеников инклюзивных классов. Большинство возникающих трудностей рано или поздно проходят, и состояние детей нормализуется. Если же проблемы усугубляются, то необходимо срочно принимать меры.
В первом классе особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка к школе, то есть обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей. На первых порах посещения школы детям с нарушениями развития, а особенно с нарушениями интеллектуального развития, расстройствами аутистического спектра, сложно усвоить режим жизни в школе, расписание, длительность урока и перемены. Для облегчения адаптации можно предложить ребенку план дня в картинках. Тьютор или психолог может рассмотреть вместе с ребенком этот план в начале учебного дня. Очень важно предупредить ребенка о возможных изменениях – в расписании, кабинетах.
Кроме этого, учителем и специалистами сопровождения должна проводиться работа по формированию у детей алгоритма деятельности в различных ситуациях – что делать, если:
● захотел в туалет;
● необходимо идти в столовую;
● следующий урок – физкультура;
● класс идет на прогулку;
● необходимо подготовиться к следующему уроку;
● звенит звонок.
В первое время ребенку может потребоваться комплексная помощь в организации его жизни в школе, но при этом и тьютор, и учитель, и специалисты сопровождения постепенно должны перейти к меньшей опеке, увеличению самостоятельности ребенка и его социальной активности.
У детей с особенностями развития часто снижен темп работы, поэтому важно предоставить каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ему пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.
Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом ученика. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному школьнику успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе.
Если ребенок не может выдержать в стационарном положении все 35–40 минут урока, – встает, разговаривает, перемещается по классу – тьютор, ассистент или учитель разрешают ему отдохнуть:
● выйти в игровую зону из-за парты,
● посидеть в «домике».
Но при этом важно регламентировать время отдыха, например, с помощью песочных часов, одобряя ситуацию, когда ребенок возвращается к работе с классом по прошествии ограниченного временного периода. [1]
1.3. Организация взаимодействия с одноклассниками
Когда ребенок с ОВЗ приходит в школу, его окружает большое количество новых людей – детей и взрослых. На третьем этапе важной задачей тьютора, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще всего дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения школьников часто становится взрослый – учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем ученикам класса необходимо объяснить, почему N так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что N трудно, и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию.
Ведь первоклассники формируют свое отношение к тому или иному ученику своего класса в зависимости от отношения, демонстрируемого взрослым. Если учитель показывает положительное отношение к «особому» ребенку, не старается выделить его из всех детей, включает в урок, организует взаимодействие на уроке и перемене, то в классе формируется отношение доверия, сотрудничества и взаимопомощи. В отношении к особому ребенку дети занимают позицию старшего, ведущего, это позволяет им чувствовать себя главными, значимыми, что является важнейшей потребностью начиная с дошкольного возраста. [6]
Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей, можно помочь ученику с ОВЗ сделать альбомчик с фотографиями и подписанными именами.
Четвертый этап заключается в организации пространства не только внутри классной комнаты, но и за ее пределами. Детям с ОВЗ важно на некоторое время уединиться, отдохнуть от шума. Для этого в классе нужно установить ширму, «палатку» или что-то подобное. Как правило, побыв в одиночестве на перемене или даже на уроке, ребенок готов снова включиться в работу и взаимодействие.
2. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Технологии дифференциации обучения
Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы. Объединение детей в группы по схожим признакам объясняется целями, которые преследуют учет индивидуальных особенностей.
Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса: выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. [5].
Индивидуальная работа
При организации индивидуальной работы на уроке – выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради – необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе.
Например, когда в процессе устного счета на уроке математики, учитель включает задания, доступные ученику с ОВЗ, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получает не только он, но еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.
Парная работа
Взаимное (парное) обучение – это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учителя. Д. Митчелл выделяет ее как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в школе. [3] Обычно более успешный ученик учит менее успевающего. Пары могут быть как одного возраста, так и разного (старший учит младшего). Другой вариант – все ученики в классе делятся на пары и выполняют обязанности обучающих и учащихся. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает самооценку, особенно если они работают с младшими детьми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга.
Взаимное обучение полезно на этапе повторения или закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первичного предъявления нового материала взаимное обучение используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения.
Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это необязательно самые лучшие ученики, главный признак здесь – лояльность.
Однако необходимо быть очень осторожным в использовании одного ученика для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребенок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умений в области взаимодействия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым учеником.
На первых порах учителем отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать. После этого можно организовывать работу в парах и по иным принципам.
Групповая работа
Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу также носит постепенный и последовательный характер. Основными критериями эффективности групповой работы на уроке в инклюзивном классе будет не ориентация на успех – «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработка компромиссных решений по выходу из ситуаций.
Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе.
На первых порах при организации работы в группах можно использовать работу с распределением функций, когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание. При этом ребенку с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить предложение, ребенок пользуется заранее заготовленными словами-карточками, которые нужно расположить в нужной последовательности, при решении задачи – готовой краткой записью условия).
Организация работы в группе с распределением ролей также предполагает полную включенность ребенка на основе понимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необходимый наглядный материал – картинки, схемы, – иллюстрирующий содержание задания).
Как правило, продуктивной является такая работа, при которой ученики выбирают роль учителя по отношению к одному или группе других детей. При этом у школьников, играющих роль учителя, формируются навыки самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебной деятельности школьника. В тоже время ребенок, исполняющий роль ученика, в процессе совместной работы со сверстником усваивает необходимый учебный материал и приобретает опыт преодоления трудностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные проблемы. В такой ситуации выигрывают оба ученика.
При организации групповой работы на уроке очень важна позиция самого учителя и его помощников – тьютора, учителя-дефектолога. Им необходимо во время выполнения детьми групповых заданий включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодействия между детьми, подготовить необходимый раздаточный и вспомогательный материал. [1].
2.2. Технологии, направленные на развитие социальных (жизненных) компетенций детей
Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности).
При прямом обучении социальным навыкам педагог учит детей правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех школьников, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как ученики приступают к работе фронтально или по группам, учитель может обсудить в классе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно». Очень важно научить детей договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация: как вести себя каждому ребенку, что принять за основу. Учитель может регулировать этот процесс взаимодействия. [5].
Многие правила можно вводить при помощи символических знаков. Например, чтобы добиться тишины в классе, можно ввести «Знак тишины». Это может быть рисунок кленового листа. Для того чтобы услышать тихий шелест, с которым лист ложится на пол, ребята поневоле замолкают. После этого учитель говорит: «А теперь давайте договоримся. Если я показываю на этот листочек, в классе должно быть так тихо, чтобы было слышно, как он падает». Если сам учитель выполняет правило, школьники тоже быстро его усваивают.
Что необходимо знать учителям и специалистам, работающим в инклюзивном классе?
● Правила должны быть просты и понятны ребенку и не противоречить друг другу.
● Правила нельзя вводить длинным списком.
● Одновременно можно принять в классе одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.
● Ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок.
● Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил ребенок.
● Надо хвалить учеников за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности. [5]
При организации групповых видов активности, таких как дежурство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижение по школе и за школой (организованную для незрячих детей или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата), учитель:
● планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;
● выбирает участников для группы (то есть детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников);
● вводит эту активность;
● по ходу действия предлагает, когда это необходимо, идеи взаимодействия.
Например, учитель предлагает здоровым сверстникам по очереди сопровождать незрячего ребенка по школе. Сначала он сам выбирает тех детей, которые могут это делать – ответственных и доброжелательно относящихся к ребенку.
Потом педагог обучает детей, как надо сопровождать незрячего ребенка по школе. При этом он может воспользоваться упражнением «Слепой – поводырь». Зрячему ребенку завязывают глаза и проводят по школе. После этого обсуждают его впечатления, что ему было сложно, что бы он подсказал поводырю. Затем рассказывают правила сопровождения незрячих людей по коридорам, лестницам, помещениям с мебелью, улице.
Когда ребенок подготовлен, ему предлагают сопровождение. Сначала учитель контролирует процесс, задает вопросы и в случае необходимости подсказывает, как и что надо делать. Потом предоставляет детям самим передвигаться по школе. В дальнейшем обученный таким образом сопровождению ребенок может обучить всех остальных.
Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей: более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания другим. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра.
Когда школьники могут учиться, например на физкультуре, в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с расстройствами аутистического спектра определенный навык сформируется быстрее. Считается, что обучение не в однородных, а в смешанных группах более эффективно. [1].
2.3. Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе
Одним из ключевых вопросов при разработке и реализации адаптированной образовательной программы является проектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе.
В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, локальные.
Например, при выполнении письменного задания по русскому языку могут оцениваться и правильность написания слов с теми или иными орфограммами, и правильность написания словарных слов, и эстетическое оформление работы. В каждом конкретном случае учитель сообщает ребенку, по какому критерию будет оцениваться работа, а также сообщает эти критерии тьютору и родителям.
Необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ребенка. Как показывает опыт, не всегда учителя инклюзивных классов учитывают затраченные ребенком усилия. Не зная, как оценить его работу, перехваливают или недооценивают ее результаты. При этом ученик не понимает, по каким критериям его оценивают, за что хвалят, не может критично отнестись к собственным результатам. Такая позиция учителя неизбежно вызывает недоумение у одноклассников «особого» ребенка.
Тьютор, дефектолог, психолог, родители могут помочь ребенку быть более компетентным на уроке. Например:
● заранее познакомить «особого» ребенка с материалом, который все дети только будут изучать;
● вместе подготовить наглядный материал, которым могут пользоваться все ученики;
● познакомить ребенка с критериями оценки результатов учебной деятельности;
● потренироваться с их помощью оценивать свою работу на уроке вместе со всеми детьми.
Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс – степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, перерастание прежнего уровня возможностей. [1].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для обучающихся с ОВЗ регламентирует получение детьми образования в среде нормально развивающихся сверстников при наличии специальных условий в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями обучающихся.
Учитель является полноправным и, как правило, основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. Основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк).
Важной задачей тьютора, ассистента, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками.
Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы. Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учителем на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различными образовательными потребностями.
1. Технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными потребностями: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса.
2. Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.
3. Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.
Список использованных источников
Дмитриева Т., Самсонова Л., Хотылёва Т. Педагогические технологии инклюзивного образования // Инклюзивное образование / сост.: М. Р. Битянова; – М. : «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. С. 85-96.
Кутепова Е. Условия получения образования ребенком с ОВЗ // Инклюзивное образование / сост.: М. Р. Битянова; – М. : «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. С.21-32
Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
Самсонова Е.В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования //Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. С. 84-95
Сунцова А.С. Инклюзивное образование как пространство проявления эмоциональной отзывчивости детей //Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. С.106-109
Тер-Григорьянц Р.Г., Котова Г.Л. Структура и содержание коррекционно-педагогической помощи в системе инклюзивного образования //Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. С.113-117
