Дифференцированный подход к познавательной деятельности обучающихся.
Современная система обучения ставит задачей не только усвоение детьми определенных знаний и умений, но и развитие у них мышления, воображения, речи и т.д. Успех в её реализации определяется методикой, направленной на максимальную активизацию познавательной деятельности младших школьников.
Опыт работы показал: успехи достигаются только там, где удаётся преодолеть устаревшие взгляды на процесс развития младших школьников.
Развитие учащихся в процессе учения, их активность и самостоятельность, наличие творческих моментов во многом завися от овладения учащимися приемами учебной работы и умственной деятельности.
Познавательную деятельность учащихся составляет овладение ими знаниями, умениями и навыками.
Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, можно выделить в нем характерные этапы, по которым осуществляется движение учащегося от незнания к знанию. В качестве этапов познавательной деятельности (овладения знаниями, умения и навыками) принято считать следующие:
Постановка перед учащимися целей и задач, создание необходимой обстановки и стимулов к учению.
Восприятие учащимися нового материала и его осмысление.
Закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков.
Применение знаний, умений и навыков.
Этапы познавательной деятельности находятся в диалектически сложной связи и зависимости и практически не разделимы. Знание отдельных этапов и их взаимосвязей позволяет правильно понять внутреннюю сущность познавательной деятельности.
Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы на уроке способствует повышению эффективности обучения и является одной из важных и насущных дидактических проблем.
Из опыта работы чаще всего самостоятельная работа организуется как фронтальная в сочетании с индивидуальной. Но так как не у всех учеников одинаков уровень знаний и познавательных способностей, при фронтальной работе одни ученики работают не в полную силу, а для других самостоятельная работа может оказаться непосильной. Одна из причин этого заключается в том, что данные формы работы не могут в полной мере учесть подготовленность и индивидуальные способности каждого ученика. В связи с этим возникает необходимость того, чтобы индивидуальная работа учеников носила дифференцированный характер. Хотелось бы сразу же отметить необходимость осуществления дифференцированного подхода в самом начале работы, а не когда уже отставание и неуспеваемость стали запущенными.
Дифференцировать можно объём, и сложность заданий одновременно.
С этой целью предлагается, например несколько заданий. Если ученик выполнил только одно задание, он получает «3», если два-три, то «4», если же он выполнил все задания полностью и правильно, то «5». При таком дифференцированном подходе слабоуспевающий ученик имеет возможность видеть перспективу своего роста, попытаться выполнить и более сложное задание. Работа части учеников по облегченным учебным заданиям не может быть длительной: это привело бы к углублению их отставания от уровня подготовки класса.
В последние годы наметился другой, более существенный подход к дифференциации обучения, состоящий не только и не столько в упрощении содержании заданий ( одним проще, другим сложнее), а в дифференцировании степени помощи ученикам со стороны учителя без существенного снижения сложности. Одни ученики нуждаются в большей помощи со стороны учителя, другие в обычных её дозах, третьим можно предоставит большую или полную самостоятельность.
При разработке дифференцированных заданий следует глубоко продумывать вопрос о характере и мере помощи тем ученикам, которые в ней нуждаются. С этой целью в методике преподавании начальной школе разработаны специальные виды дифференцированных заданий, которые в основном можно классифицировать по следующим признакам.
1.Дифференцированные задания по оказанию помощи ученикам при анализе. Сюда входят вспомогательные задания, вопросы и указания, наводящие на решение основного вопроса задания с дополнительной конкретизацией (рисунками, схемами, чертежами).
1.Вспомогательные задания представляют собой составную часть сложного упражнения. Допусти, ученикам нужно решить составную задачу: «На катке катались 15 девочек и 12 мальчиков. Затем 5 девочек ушли. На сколько меньше осталось девочек, чем мальчиков? »
Некоторые ученики затрудняются вычленить необходимые элементы задачи, не могут разобраться в том, какие числа нужно сравнить. Им легче будет это сделать, если они предварительно решат, например такую простую задачу: «на катке осталось 10 девочек и 12 мальчиков. На сколько меньше осталось девочек, чем мальчиков?» Это простая задача. В ней всего два данных, а не три, как в предыдущей. Здесь легче заметить, что с числом мальчиков нужно сравнить число девочек, которые остались на катке.
2.Вспомогательные вопросы и указания. Дидактическая цель применения вспомогательных вопросов и указаний в заданиях состоит в том чтобы помочь ученику воспроизвести знания, необходимые для нахождения способа выполнения данного задания; обратить внимание ученика на какую-нибудь деталь, не выделенную в условии, но существенную для анализа. Приведем пример.
« На первой полке 25 книг, на второй-20, а на третьей на 6 книг меньше, чем на первой и второй полках вместе».
Прочитайте еще раз, что сказано в задаче о книгах, стоящих на третьей полке.
В данном случае цель вспомогательного указания- обратить внимание учеников на такую важную деталь задачи ( которую ученики могут и не заметить), что на третьей полке книг меньше, чем на первой и второй.
3. Задания с дополнительной конкретизацией. Здесь имеются в виду задания, для облегчения анализа которых используется дополнительная конкретизация в виде рисунков, схем и чертежей. Причем в 1 и 2 классах в целях конкретизации используются рисунки, а 3 и 4- рисунки, чертежи, в том числе и схематические.
2. Дифференцированные задания по оказанию помощи ученикам в поисках выполнения задания. Большую помощь учителю в организации дифференцированного подхода в обучении учащихся оказывают карточки с заданиями. Подобные карточки издаются типографским способом или составляются самим учителем. Карточки могут использоваться по разному: при проведении обучающих самостоятельных и контрольных работ, для восполнения пробелов в знаниях детей, при организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы.
Однако из основных предназначений карточек-осуществление с их помощью дифференцированного подхода к учащимся. Сюда входят задания с образцами рассуждения и выполнения задания; задания с частично выполненным решением; задания с сопутствующими указаниями, инструкциями; задания с теоретическими справками ; задания с алгоритмическими предписаниями.
Приведем образцы лишь некоторых дифференцированных заданий, представив их в виде карточек-заданий.
1.Задания с частично выполненным решением.
Задача. В магазине за день продали 265 кг. сахарного песку. После этого в магазине осталось на 138 кг. песку больше, чем продали. Сколько килограммов сахарного песку было в магазине в начале дня? Закончи решение задачи:
1)165+138=…( кг)
2) 265+…=… (кг)
2.Задание с теоретическими справками.
Помни! Чтобы вычислить площадь прямоугольника, нужно знать его длину и ширину и найти произведение полученных чисел. Пользуясь правилом реши задачу: Сколько квадратных сантиметров голубой бумаги потребуется, чтобы склеить лист картона длиной 40 и шириной 30 см?
3.Задания с образцами рассуждения.
Начерти два отрезка: один длиной 2 см, другой в 3 раза длиннее.
Рассуждай: длина первого отрезка 2 см, другой в 3 раза длиннее, значит по
2 см в нем содержится 3 раза. Начерти отрезок.
4.Задания с алгоритмическими предписаниями.
48:2
1.Представь делимое в виде суммы разрядных слагаемых.
2.Раздели эту сумму на число.
Выполни также действия
64:2=
96:3=
82:2=
48:4=
Мы рассмотрели различные виды дифференцированных заданий. Если ученику будет оказана помощь, то он сможет выполнить более сложное задание, чем если бы его оставили без помощи.
Приспособить задания к уровню знаний, умений и навыков невозможно без их систематического учета. Проверяя работы ребят, учителю следует не только давать им оценку, но и учитывать, что на данный момент усвоил ученик и что еще предстоит усвоить в ближайшее время.
Результаты работы необходимо фиксировать, выделяя общие характерные особенности способа действия, и тут же определять виды заданий для последующей работы.
Дифференцированный подход к познавательной деятельности обучающихся позволяет развить способности слабого ученика, способствует овладению общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированный подход поднимает на более высокую ступень развития.
Литература
Аристова Л.П. активность умения школьника. М.: Просвещение. 1968.
Половникова Н.А. Важнейшие условия познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения//Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966.
Скаткин М.Н. активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.М., 1965.Прил.к журн. «народное образование»1966, № 1.
Щукина Г.И.активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.М., 1979.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Познавательная деятельность обучающихся. »
Дифференцированный подход к познавательной деятельности обучающихся.
Современная система обучения ставит задачей не только усвоение детьми определенных знаний и умений, но и развитие у них мышления, воображения, речи и т.д. Успех в её реализации определяется методикой, направленной на максимальную активизацию познавательной деятельности младших школьников.
Опыт работы показал: успехи достигаются только там, где удаётся преодолеть устаревшие взгляды на процесс развития младших школьников.
Развитие учащихся в процессе учения, их активность и самостоятельность, наличие творческих моментов во многом завися от овладения учащимися приемами учебной работы и умственной деятельности.
Познавательную деятельность учащихся составляет овладение ими знаниями, умениями и навыками.
Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, можно выделить в нем характерные этапы, по которым осуществляется движение учащегося от незнания к знанию. В качестве этапов познавательной деятельности (овладения знаниями, умения и навыками) принято считать следующие:
Постановка перед учащимися целей и задач, создание необходимой обстановки и стимулов к учению.
Восприятие учащимися нового материала и его осмысление.
Закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков.
Применение знаний, умений и навыков.
Этапы познавательной деятельности находятся в диалектически сложной связи и зависимости и практически не разделимы. Знание отдельных этапов и их взаимосвязей позволяет правильно понять внутреннюю сущность познавательной деятельности.
Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы на уроке способствует повышению эффективности обучения и является одной из важных и насущных дидактических проблем.
Из опыта работы чаще всего самостоятельная работа организуется как фронтальная в сочетании с индивидуальной. Но так как не у всех учеников одинаков уровень знаний и познавательных способностей, при фронтальной работе одни ученики работают не в полную силу, а для других самостоятельная работа может оказаться непосильной. Одна из причин этого заключается в том, что данные формы работы не могут в полной мере учесть подготовленность и индивидуальные способности каждого ученика. В связи с этим возникает необходимость того, чтобы индивидуальная работа учеников носила дифференцированный характер. Хотелось бы сразу же отметить необходимость осуществления дифференцированного подхода в самом начале работы, а не когда уже отставание и неуспеваемость стали запущенными.
Дифференцировать можно объём, и сложность заданий одновременно.
С этой целью предлагается, например несколько заданий. Если ученик выполнил только одно задание, он получает «3», если два-три, то «4», если же он выполнил все задания полностью и правильно, то «5». При таком дифференцированном подходе слабоуспевающий ученик имеет возможность видеть перспективу своего роста, попытаться выполнить и более сложное задание. Работа части учеников по облегченным учебным заданиям не может быть длительной: это привело бы к углублению их отставания от уровня подготовки класса.
В последние годы наметился другой, более существенный подход к дифференциации обучения, состоящий не только и не столько в упрощении содержании заданий ( одним проще, другим сложнее), а в дифференцировании степени помощи ученикам со стороны учителя без существенного снижения сложности. Одни ученики нуждаются в большей помощи со стороны учителя, другие в обычных её дозах, третьим можно предоставит большую или полную самостоятельность.
При разработке дифференцированных заданий следует глубоко продумывать вопрос о характере и мере помощи тем ученикам, которые в ней нуждаются. С этой целью в методике преподавании начальной школе разработаны специальные виды дифференцированных заданий, которые в основном можно классифицировать по следующим признакам.
1.Дифференцированные задания по оказанию помощи ученикам при анализе. Сюда входят вспомогательные задания, вопросы и указания, наводящие на решение основного вопроса задания с дополнительной конкретизацией (рисунками, схемами, чертежами).
1.Вспомогательные задания представляют собой составную часть сложного упражнения. Допусти, ученикам нужно решить составную задачу: «На катке катались 15 девочек и 12 мальчиков. Затем 5 девочек ушли. На сколько меньше осталось девочек , чем мальчиков? »
Некоторые ученики затрудняются вычленить необходимые элементы задачи, не могут разобраться в том, какие числа нужно сравнить. Им легче будет это сделать, если они предварительно решат, например такую простую задачу: «на катке осталось 10 девочек и 12 мальчиков. На сколько меньше осталось девочек, чем мальчиков?» Это простая задача. В ней всего два данных, а не три, как в предыдущей. Здесь легче заметить, что с числом мальчиков нужно сравнить число девочек, которые остались на катке.
2.Вспомогательные вопросы и указания. Дидактическая цель применения вспомогательных вопросов и указаний в заданиях состоит в том чтобы помочь ученику воспроизвести знания, необходимые для нахождения способа выполнения данного задания; обратить внимание ученика на какую-нибудь деталь, не выделенную в условии, но существенную для анализа. Приведем пример.
« На первой полке 25 книг, на второй-20, а на третьей на 6 книг меньше, чем на первой и второй полках вместе».
Прочитайте еще раз, что сказано в задаче о книгах, стоящих на третьей полке.
В данном случае цель вспомогательного указания- обратить внимание учеников на такую важную деталь задачи ( которую ученики могут и не заметить), что на третьей полке книг меньше, чем на первой и второй.
3. Задания с дополнительной конкретизацией. Здесь имеются в виду задания, для облегчения анализа которых используется дополнительная конкретизация в виде рисунков, схем и чертежей. Причем в 1 и 2 классах в целях конкретизации используются рисунки, а 3 и 4- рисунки, чертежи, в том числе и схематические.
2. Дифференцированные задания по оказанию помощи ученикам в поисках выполнения задания. Большую помощь учителю в организации дифференцированного подхода в обучении учащихся оказывают карточки с заданиями. Подобные карточки издаются типографским способом или составляются самим учителем. Карточки могут использоваться по разному: при проведении обучающих самостоятельных и контрольных работ, для восполнения пробелов в знаниях детей, при организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы.
Однако из основных предназначений карточек-осуществление с их помощью дифференцированного подхода к учащимся. Сюда входят задания с образцами рассуждения и выполнения задания; задания с частично выполненным решением; задания с сопутствующими указаниями, инструкциями; задания с теоретическими справками ; задания с алгоритмическими предписаниями.
Приведем образцы лишь некоторых дифференцированных заданий, представив их в виде карточек-заданий.
1.Задания с частично выполненным решением.
Задача. В магазине за день продали 265 кг. сахарного песку. После этого в магазине осталось на 138 кг. песку больше, чем продали. Сколько килограммов сахарного песку было в магазине в начале дня? Закончи решение задачи:
1)165+138=…( кг)
2) 265+…=… (кг)
2.Задание с теоретическими справками.
Помни! Чтобы вычислить площадь прямоугольника, нужно знать его длину и ширину и найти произведение полученных чисел. Пользуясь правилом реши задачу: Сколько квадратных сантиметров голубой бумаги потребуется, чтобы склеить лист картона длиной 40 и шириной 30 см?
3.Задания с образцами рассуждения.
Начерти два отрезка: один длиной 2 см, другой в 3 раза длиннее.
Рассуждай: длина первого отрезка 2 см, другой в 3 раза длиннее, значит по
2 см в нем содержится 3 раза. Начерти отрезок.
4.Задания с алгоритмическими предписаниями.
48:2
1.Представь делимое в виде суммы разрядных слагаемых.
2.Раздели эту сумму на число.
Выполни также действия
64:2=
96:3=
82:2=
48:4=
Мы рассмотрели различные виды дифференцированных заданий. Если ученику будет оказана помощь , то он сможет выполнить более сложное задание, чем если бы его оставили без помощи.
Приспособить задания к уровню знаний, умений и навыков невозможно без их систематического учета. Проверяя работы ребят, учителю следует не только давать им оценку, но и учитывать, что на данный момент усвоил ученик и что еще предстоит усвоить в ближайшее время.
Результаты работы необходимо фиксировать, выделяя общие характерные особенности способа действия, и тут же определять виды заданий для последующей работы.
Дифференцированный подход к познавательной деятельности обучающихся позволяет развить способности слабого ученика, способствует овладению общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированный подход поднимает на более высокую ступень развития.
Литература
Аристова Л.П. активность умения школьника. М.: Просвещение. 1968.
Половникова Н.А. Важнейшие условия познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения//Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966.
Скаткин М.Н. активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.М., 1965.Прил.к журн. «народное образование»1966, № 1.
Щукина Г.И.активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.М., 1979.
