Организация и методика работы над литературным произведением

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

1.Организация и методика работы над литературным произведением 4

Заключение 19

Список литературы 21

ВВЕДЕНИЕ

Сейчас, когда детское чтение кричит SOS (его кризис приравнивают к национальному бедствию), перед учителем начальной школы, как никогда раньше, остро встает задача защищать ценность чтения, поднять его статус в сознании ребенка, привить к нему вкус.

Ведь именно он, учитель, часто стоит у истоков зарождения интереса к этому виду деятельности. Защитить детское чтение – значит одновременно поддержать и литературу, ибо какой бы развитой, богатой, великой она ни была (именно такая изучается в школе), если она не читается, она теряет свою созидательную силу, лишается смысла, становится ненужной.

На уроке чтения, как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам; изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребенка, его внутреннему субъективному «Я». А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри («хочу»), она всецело подчинена мотивации, идущей извне («велели»). Как говорит известный критик, философ И.Ф. Карякин: «Пока ученик относится к литературе лишь как к средству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое, пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нем». Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда ребенок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем, когда откроет личный смысл в читаемом, когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного творческого потенциала.

Как пробудить в ребенке интерес к чтению, желание читать художественную литературу, обогащать свой словарный запас, развивать культуру речи?

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Основные этапы работы над произведением

Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза (с чтения произведения целиком). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

В обобщенной формулировке этапы работы над произведением выглядят следующим образом (выделяются три этапа работы):

1) первичный синтез,

2) анализ,

3) вторичный синтез.

Этап первичного синтеза, в свою очередь, подразделяется на:

— подготовку к первичному восприятию текста,

— установку на целенаправленное восприятие текста,

— первичное восприятие текста,

— эмоционально оценочную беседу.

Основные задачи первичного синтеза — это ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмоционального воздействия произведения.

На этапе анализа:

— устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

— выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

— раскрывается композиция произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка);

— проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

На этапе вторичного синтеза:

— обобщаются существенные черты действующих лиц;

— сопоставляются герои и дается оценка их поступкам;

— выясняется идейная направленность произведения;

— дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Указанные этапы работы над литературным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов урока чтения, так как над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои цели. Но в целом работа проводится от первичного ознакомления с фактическим содержанием через анализ действующих лиц и мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи.

Первичному восприятию художественного произведения должна предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза необходимо проведение работ творческого характера.

Приемы подготовки учащихся к восприятию литературного произведения

Для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Не менее важно в процессе работы, предшествующей чтению создать благоприятные условия для эмоционального восприятия произведения.

Задачи подготовительной работы:

1) расширить представления учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

2) познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

3) подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения;

4) раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах.

Выбор приема подготовки зависит от имеющегося у детей жизненного опыта, уровня литературной подготовки характера произведения и других факторов.

Подготовительная работа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Важным моментом в подготовке детей к первичному восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение художественного произведение; установка дается в форме вопроса или задания, например: «Подумайте, почему рассказ так назван», «Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения», и т.п.

Первичное знакомство с содержанием произведения

Первичное восприятие текста — это чтение художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми.

При организации первичного восприятия лирических стихотворений иногда полезно использовать прием разночтения. При этом учитель читает стихотворение дважды, каждый раз с иной интонацией, а потом просит детей сопоставить интонацию (В каком случае вам больше понравилось? Почему?).

Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом обычно учитель берет на себя чтение фрагментов такого рода:

- наиболее трудных для чтения с технической стороны;

- содержащих подтекст, который не всегда легко уловить младшим школьникам;

- кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть прежде всего направлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, на проверку понимания детьми общего смысла произведения. Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста. Это создает условия для активности работы на уроке. В связи с этим учитель ставит перед учащимися вопросы, побуждающие высказать свое общее впечатление. Например:

- Какой момент рассказа вам понравился больше всего? Почему?

- Какую картинку вы наиболее ярко представили, слушая рассказ?

Первичное восприятие сказок лучше организовывать в форме рассказывания учителем, а стихотворений — в форме чтения наизусть.

Если первое знакомство с произведением проводится путем' чтения детьми про себя (что практикуется в III и IV классах), перед этим учащимся дается несложное задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия. Например:

— Прочитайте рассказ и подумайте, почему, он так назван?

— Какие герои стали участниками описанных событий? и т.д.

Анализ содержания литературного произведения

Формирование полноценного восприятия произведения имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени.

Особе интенсивно это происходит на этапах анализа и вторичного синтеза. На уроке анализ и синтез не противопоставляются друг другу, а органично сливаются. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.

Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

В начальных классах чаще всего используется анализ развития действия и художественных образов.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя — найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем.

Анализ художественных образов — это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

Анализ художественных образов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характера, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их актера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим..

Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа:

— учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

— детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя, если он показан в действии и имеет не более 2—3 качеств;

— сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения — противопоставление), уточняется авторское отношение к героям;

— учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

— учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношении автора к персонажу;

— совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

— при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя.).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения — это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной школе дети только учатся этому, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?»

Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

Успешно организовать на уроке «размышления вслух» о прочитанном помогут следующие рекомендации.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т.е. нужно знать, для чего, с какой целью будет задан тот или иной вопрос.

3. «Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать»  (Ильин Е.Н. Искусство общения.– М.: Педагогический поиск, 1988. С. 194).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Их назначение состоит в том, чтобы направить внимание на неярко выраженную художественную деталь произведения, возбудить мысль и чувства школьников, вызвать живой обмен мнениями.

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не следует забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному, типа: «Что вам хочется сказать об этой сказке?», «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищами, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.

8. Чаще следует использовать такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися.

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определенных раздумий, настроений.

10. При выполнении детьми самостоятельных заданий по тексту необходимо приучить их работать с карандашом. С этой целью используется отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста.

В начальных классах решается задача формирования навыка сознательного чтения, основой чего являются умения анализировать текст.

Основные направления работы над произведением обусловливаются тремя положениями.

1. Взаимосвязь навыка сознательного чтения и умений работать с текстом.

2. Взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения.

3. Комплексное решение образовательных и воспитательных задач обучения в процессе работы над произведением.

Эти же положения определяют характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняемых ими а процессе анализа текста.

Для учащихся начальных классов понимание фактического содержания не представляет особой трудности.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения.

Беседа сопутствует многим занятиям на уроке чтения. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы.

1. Вопросы по фактическому содержанию. Ставятся перед учащимися после первого чтения и в процессе выборочного чтения.

2. Вопросы, выясняющие различные связи: причина и следствие, сходство и контрастность, временные связи и др. Вопросы этого типа задаются при повторном чтении, выборочном чтении, в обобщающей беседе.

3. Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям. Задаются в ходе обобщающей беседы.

4. Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом детей.

Вопросы беседы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя.

Выборочное чтение — это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на выяснение конкретного содержания, на установление различных связей, на раскрытие художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда ответом на вопрос будет воспроизведение текста. Например: «Прочитайте, как медведь устроил себе берлогу». Усложненным вариантом является поиск нескольких небольших частей в тексте, которые будут служить ответом на вопрос. Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо аналитического вывода. Например: «Прочитайте отрывки, которые доказывают, что Нина была трусихой».

Выборочное чтение позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения и умений работать с текстом. Оно также влияет на развитие творческого воображения, речи и памяти. В связи с этим выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюстрировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма результативным видом работы.

Постановке вопроса по тексту необходимо последовательно учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процессе анализа учителем собственных вопросов или вопросов, помещенных после текста (почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т.д.). И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст.

Детей обучают самой технике постановки вопроса по тексту.

Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, а другие, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания.

Организация работы на этапе вторичного синтеза

У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно постоянно использовать разные виды работ синтетического характера (составление плана произведения, пересказ, графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование литературного произведения и др.)- Рассмотрим наиболее сложные из них.

Составление плана произведения способствует более сознательному и глубокому пониманию содержания текста, помогает учащимся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся; учит делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка или пункта простого плана.

Пересказ литературного текста. Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают уровень речевого развития детей.

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:
подробный, близкий к тексту; краткий, или сжатый; выборочный, или частичный; творческий.

Подробный пересказ ставит своей задачей передать содержание образца, сохраняя при этом композицию, логику текста, лексику, синтаксис. Такие пересказы служат средством обогащения языка школьников, воспитания у них чувства языка, а также средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях. Могут проводиться как обучающие, так и контрольные пересказы.

Частичный (выборочный) пересказ — это воспроизведение эпизода, сюжетной линии или рассказа о герое.

Творческий пересказ — это трансформация текста с целью его переосмыления.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: словесном и графическом, каждый из которых имеет большое значение для развития творческого воображения учащихся и помогает им четко воссоздать жизненные картины, изображенные писателем в его произведении. Эту работу следует начинать не с создания собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций и картин.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид персонажей, их характерные особенности. Все это требуется и для графического рисования, но словесное требует еще и точного выбора слов. Это дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Музыкальное иллюстрирование литературного произведения помогает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпического произведения.

Инсценирование (драматизация) является одной из самых сложных, но очень интересных форм творческой перестройки текста. Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых много диалогов и сравнительно простая обстановка. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям.

Указанные виды упражнений синтетического характера развивают речь учеников.

Методические основы работы над идеей произведения

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его
темы и идеи, его сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения.

Выяснение идеи – конечная цель анализа литературного произведения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа (работу над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами).

При подготовке к анализу учитель выясняет идею и, основываясь на этом, намечает систему вопросов и заданий, благодаря которой школьники осознают замысел писателя.

В начальной школе не вводятся термины «тема» и «идея» произведения. Но в результате анализа выясняется, о чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема) и что он хотел сказать читателю (какова главная мысль, идея рассказа).

В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отно­шение к фактам и событиям, о которых рассказывается в произведении. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказывается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход событий, автор передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции.

Анализ должен выливаться в свободную непринужденную беседу, что обусловливает формирование оценочных суждений у учащихся. Беседа сочетается с чтением текста. Основная мысль (идея) не дается детям в готовом виде. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных деталей и т.п. К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. В некоторых рассказах идея четко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

1) от идеи (вывода) к конкретным событиям, на которых она основана;

2) от конкретного содержания к обобщенному выводу.

К пониманию главной мысли текста, в котором она передается только содержанием и краткой авторской формулировки не имеет, дети подводятся в процессе повторного, углубленного чтения и целенаправленной беседы.

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развивать внимание к заголовку (названию рассказа). Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой сказ или стихотворение, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения.

Работа над образами должна осуществляться во взаимосвязи и единстве с раскрытием идеи художественного произведения.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер),«образ-пейзаж» (картина природы),«образ-вещь» (изображение обстановки, вещей, окружающих человека) и т.п. Центральным является образ-персонаж (или образ-характер). Остальные образы служат средством его раскрытия. Исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике. Согласно школьной программе термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин«действующее лицо».

Главной задачей работы с текстом является развитие у школьников умения подбирать материал для высказывания о действующих лицах, выражать свое отношение к ним, составлять рассказ о действующем лице. Рассмотрим исходные методические положения работы над образами.

1. При подготовке к уроку учитель исходит из того, что в образе автор обобщает свои жизненные наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т.е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. 

2. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик. 

3. Пониманию учащимися образа-персонажа способствует выяснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Поэтому надо научить учащихся чувствовать не только то, что говорит автор о своем герое, но и как говорит о нем.

4. Важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. 

Этапность работы над образом-персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

I этап— эмоциональное восприятие образа.

II этап — конкретизация учащимися своего первоначального восприятия.

III этап — обобщенное мотивационно-оценочное суждение.

На 1 этапе, который характерен для первичного восприятия текста, учащиеся высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.

На 2 этапе работы над образом-персонажем осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах.

При формировании умения подбирать материал используются два пути:

1) учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя; постепенно называется черта за чертой, и применительно к каждой из них учащиеся подбирают и читают соответствующий материал из текста (т.е. доказывают свои суждения);

2) учащиеся читают текст по частям и в ходе анализа содержания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно проявилась.

В процессе подбора конкретного фактического материала необходимо развивать у учащихся внимание к художественным средствам, использованным автором в целях оценки героя и передачи своего отношения к нему.

На 3, заключительном, этапе работы учащиеся обобщают подобранный конкретный материал и составляют рассказ о герое.

Обобщая материал о героях, учащиеся подводятся к идее произведения.

Усложнение в работе над идеей и образами идет по линии возрастающей самостоятельности учащихся в работе с текстом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности.

С помощью художественной литературы решаются не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся.

Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.

Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка.

Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников.

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Никифорова О.Н. Психология восприятия худ. литературы. - М., 1972

2. Оморокова М.И. Совершенствование чтения мл.школьников. - М., 1999.

3. Воюшина М.П. Анализ худ.произведения // Нач.шк. - 1989. - № 5.

4. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: практикум для учащихся (1-4 классы). – М., 2005.

5. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению чтению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы). – М., 2011.

6. Джежелей О.В., Емец А.А. Литературное чтение. Материалы к урокам. 1-4 классы. Справочное пособие для учителей и родителей. – Х., 2013.

7. Бакулина Г.А. Проверка первичного восприятия художественного произведения: от формализма к обучению и развитию // Нач.шк. – 2009. – № 8.

8. Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. – М., 2006.

9. Строганова Л.В. Методика работы над образным строем художественных текстов в начальной школе // Нач.шк. –2010. – № 11.

12