Мотивация обучающихся к проектной деятельности

Мотивация обучающихся к проектной деятельности

Проблема мотивации обучающихся к проектной деятельности стоит перед педагогами достаточно остро. Именно отсутствие (или снижение) мотивации воспринимается как существенная помеха в реализации заложенных в образовательном стандарте возможностей проектной деятельности. Известно, что даже с энтузиазмом начатый проект в ходе работы над ним может утратить для обучающегося свою привлекательность.

Безусловно, мотивация оказывает существенное влияние на процесс и результаты любой деятельности. Мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у обучающегося требуемых знаний, умений и навыков. Обучающиеся могут достигать высоких результатов деятельности, прежде всего за счет устойчивого интереса к деятельности. Наличие мотивации проявляется в самостоятельности, активности, инициативности, работоспособности ученика, его умении преодолевать препятствия и затруднения в ходе выполнения проекта. Отсутствие мотивации главным образом проявляется в скуке и безынициативности, в рассеянности и забывчивости, слабом волевом контроле.

Вызвать и сохранить привлекательность проекта для обучающегося поможет работа по выявлению и осознанию актуальных для ребенка интересов. На­блюдение за учебной деятельностью ребенка, фиксация того, что в предмете (в случае, если это ­проект по тому или иному предмету) вызывает наибольший интерес, беседы с самим учеником и его родителями, выполнение эссе учеником на заданную тему – вот некоторый перечень шагов, которые целесооб­раз­но предпринять уже на этапе «вхождения» в проект. При необходимости может быть проведена психолого-педагогическая диагностика интересов и склонностей обучающегося. Однако мотивация проектной деятельности зависит от действия самых разных факторов, которые могут разворачиваться в процессе осуществления проекта. Ее сохранение и поддержание – самостоятельное поле профессионального внимания педагога на протяжении всего процесса выполнения проектной деятельности обучающимся.

Следует иметь в виду важность адекватного выбора темы проекта, который бы учитывал его значимые сущностные характеристики как особой формы образовательной деятельности, его отличие от, например, разных вариантов творческих работ обучающихся. Сравните два варианта учебных заданий (по химии): первое – рассчитать количество кислорода в классе по истечении определенного времени (урока), второе – разработать инструкцию по проветриванию классов в школе. Многие учебные действия в обоих случаях совпадут, но характеристики проекта проявляются только во втором варианте. Проект по своей структуре имеет большое сходство с продуктивной деятельностью взрослого человека. Это, прежде всего, наличие практически значимой цели, востребованность продукта проектной деятельности потенциальными или реальными потребителями, большая самостоятельность обучающегося в формулировании целей и задач своей деятельности и др. В отличие от «собственно учебной деятельности» цель проекта направлена вовне, на создание некоторого продукта, имеющего потребительские свойства (который может быть востребован и использован другими людьми), а не исключительно на самоизменение (саморазвитие) самого обучающегося. Проект создает возможности для расширения сферы или поля активности подростка, реализует стремление ощутить свою значимость и востребованность в более широкой системе социальных отношений. Поэтому мотивирующий эффект проектной деятельности во многом определяется тем, насколько учителю удается в диалоге с обучающимся найти такую тему проекта, которая отвечает его значимым характеристикам и не будет являться «псевдопроектом».

Следует обратить внимание на особенности готовности детей к выполнению проекта в разном возрасте.

На сохранение мотивации может повлиять длительность выполнения проекта. В начальной школе ученики осваивают основы проектной деятельности. Проектная деятельность существует еще не в полной форме, это проектные задачи (по Воронцову А.Б.), короткие творческие задания, микропроекты (по Поливановой К.Н.). Проектная деятельность организуется внутри учебной работы класса, по одному или (существенно реже, по мере развития традиций проектирования) по нескольким учебным предметам, носит преимущественно групповой характер.

В 5–6-х классах выполняют относительно короткие (не более двух недель) творческие задания, требующие работы в одной предметной области под руководством одного педагога, проектные задачи как набор заданий, направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального продукта. Более эффективны групповые проекты.

К окончанию 8-го класса обучающийся должен быть подготовлен к выполнению индивидуального проекта. В 9-м классе выполняется проект, рассчитанный на четверть, семестр (в исключительных случаях – на учебный год, но тогда проект должен быть разделен на этапы). В 10-м классе может планироваться проект, который будет реализовываться в течение года. Понятно, что заранее планируются даты обсуждения хода работ по проекту. Они могут быть скорректированы в соответствии с индивидуальными возможностями обучающегося, в том числе наличием или отсутствием дефицитов в развитии УУД.

При организации проектной деятельности следует брать в расчет влияние на мотивацию значимого окружения ребенка. В младшей школе можно отметить особое влияние родителей, поэтому следует рекомендовать выполнение совместных с ними проектов. Важно при этом, чтобы родители не выполняли работу за ребенка, чтобы они «заражали» его своим интересом, креативностью, оптимизмом, готовностью работать в ситуации затруднений. Поэтому следует обсудить с родителями, как взаимодействовать с ребенком, в чем должна состоять роль родителя при выполнении проекта.

Как показывает практика, родители могут демонстрировать следующие позиции. Первая – делают все за ребенка, который в этом случае выступает простым наблюдателем. Вторая позиция – отстраненная. Уже сами родители становятся наблюдателями. Иногда при этом они берут на себя роль критика, замечают неудачи и выражают свое недовольство, что, конечно, негативно сказывается на активности ребенка и его стремлении к выполнению проекта. Родители с адекватной позицией могут высказывать предложения, проявляя инициативу, само же выполнение предлагают ребенку. Поддерживают ребенка, могут какую-то часть выполнения проекта взять на себя, продемонстрировать какие-то умения, но в целом не делают за ребенка то, что он сам выполнить в состоянии. Они скорее выступают вдохновителями проекта, выражая заинтересованность в сотрудничестве.

На уровне основного общего образования хороший мотивирующий эффект имеют совместные проекты обучающихся. Подростковый возраст, как известно, характеризуется эмансипацией, появлением более выраженной ориентации на сверстников. Отношения с ними являются важным фактором социализации, в том числе они способны значимо влиять на отношение к проектной деятельности ее участников. Групповые проекты способствуют более эффективному формированию УУД, эмоциональному «заражению» содержанием проекта от более мотивированных участников проекта, усилению мотивационного ресурса проекта за счет привлекательности сотрудничества, взаимодействия подростков друг с другом, передачи эффективных приемов работы над проектом, стимуляции мыслительной деятельности обучающихся.

Дети – люди увлекающиеся, поэтому работу начинают с желанием, энтузиазмом, но, сталкиваясь с трудностями (большой объем информации, которую нужно найти, проанализировать, систематизировать, провести исследования, не всегда хватает умений и навыков работы на компьютере), могут бросить работу над проектом. Педагогу в этой ситуации следует учитывать уровень сформированности УУД, достигнутых обучающимся к моменту выполнения проекта предметных и метапредметных результатов, которые требуют адекватной педагогической поддержки с учетом возраста обучающегося, его готовности к реализации проекта. Деятельность «не по возрасту», в ситуации к неготовности (к примеру, несформированность целеполагания, планирования, отсутствие навыков работы с информацией, функций контроля и оценки и др.) блокируют мотивацию. Она сохраняется, когда сложность задач соответствует возможностям ученика или чуть превышает их. Поддержка мотивационной готовности в этом случае может быть обеспечена за счет «зондирования» процесса выполнения проекта, получения обратной связи, прояснения ситуации с выполнением плана работ по проекту. Сделать это можно и организуя консультации, в том числе групповые, с участием сверстников. Цель этих мероприятий – получение обратной связи о ходе выполнения проекта, запуск рефлексивных процессов при неудачах, корректировка выполнения проекта. Чем ниже уровень готовности к проектной деятельности ученика, тем более частыми должны быть консультации для сохранения мотивации выполнения проекта. Смысл консультаций для учителя – получение информации о ходе выполнения проекта, о характере затруднений, если они возникают. Для ученика – это осознание (в диалоге) с помощью учителя, других обучающихся своих проблем, корректировка плана выполнения проекта, что обеспечивает адекватную оценку своих трудностей и собственных возможностей в качестве значимого мотивирующего фактора. Если педагог увидит при этом, что ученики ставят нереально высокие цели, его задача – предложить им альтернативу, сформулировать вместе с ними достижимые цели. Самая большая проблема для учителя – не превратиться в ментора, диктующего свою волю, или, наоборот, взвалить на себя всю работу, оставив детям самый минимум.

  В чем же должна заключаться поддержка педагога?

Педагогическая поддержка может выражаться в актуализации разных стилей общения. Это может быть инструктаж, когда учитель дает четкие указания, предоставляет алгоритм действий или объяснение, которое сопровождается обоснованием учителем каждого шага. Наконец, учитель может прибегнуть к «развивающему» стилю, при котором педагог не дает готовых ответов, а только подталкивает к решению задач.

Приведем примеры развивающих вопросов: «Каким образом можно решить эту задачу?», «К каким источникам следует обратиться в первую очередь?», «Как ты оцениваешь проделанные шаги по реализации целей (задач) проекта?». Развивающие вопросы – это знак «главной дороги» в педагогическом общении. Система развивающих вопросов позволяет определить реальный план действий, помогает обучаемому понять его, что, в свою очередь, способствует формированию ответственного отношения к делу, сохранению и поддержанию мотивации. Содержание и порядок развивающих вопросов позволяют педагогу активно управлять диалогом.

Важно понимать, что стиль педагога актуализирует определенную позицию ученика, взращивает ее.

Педагогическая поддержка в виде инструкции видит ребенка в качестве исполнителя проектного этапа: инструкция – исполнитель. Объясняющий стиль уже ориентирован на самоопределение ребенка. Развивающий стиль реализуется путем открытых вопросов, предполагает самостоятельность обучающегося, он ориентирован на «три кита» мотивации – ощущение самостоятельности в процессе деятельности, ощущение свободы выбора, ощущение успешности (компетентности).

Помощь педагога должна идти в следующей последовательности: развивающий вопрос, объяснение, развитие. Если «не срабатывает» вопрос развивающий – следует переходить к объяснению и обоснованию, в случае неудачи – переходить к подробным инструкциям.

Таким образом, мотивировать, сохранять интерес к выполняемой деятельности в большой степени может стиль педагога, который обозначен выше как развивающий, который ориентирован на самостоятельность ребенка, актуализацию его субъектных качеств, понимание себя, своих затруднений и своих возможностей. Однако иногда могут потребоваться и объяснения, и рекомендации. Но они не должны преобладать в общении «ученик – учитель» при выполнении проекта.

  В ходе выполнения проекта зачастую требуется коррекция личностных особенностей, вызывающих негативные эмоциональные переживания (тревожность, неуверенность в себе, «выученная беспомощность», низкие рефлексивные возможности и пр.). Застой в работе может быть связан не с недостатком интеллектуальных способностей, а с эмоциональными проблемами обучающегося, которые блокируют необходимые для выполнения проекта способности, проявляются в виде «лени», срывов сроков выполнения заданий, избегания консультаций и т.п. Возникает необходимость обучения адекватному отношению к затруднениям, ошибкам, пониманию причин успехов и неудач, поддержки в ситуации «застоя», затруднений в работе над проектом, обучении навыкам поведения в стрессовой ситуации, формировании адекватного отношения к стрессу, избеганию перегрузок, которые могут повлиять на успешность работы. В сложных ситуациях можно проконсультироваться у психолога самому педагогу или рекомендовать обучающемуся обратиться к данному специалисту.

Как видим, мотивационную готовность к проектной деятельности определяют достаточно много факторов. Она не является проблемой только начала выполнения проекта. В поле внимания педагога должны быть не только интересы детей, но и точность формулировки темы проекта, работа по осмыслению ребенком социальной значимости проекта, стиль общения педагога, организация обратной связи, зондирование хода выполнения проекта, обеспечение доступного уровня самостоятельности при выполнении проекта, учет значимого для ребенка окружения, длительности выполнения проекта в соответствии с возрастом ребенка. Ищущий и творческий педагог, вероятно, сможет найти и более широкий спектр мотивирующих ребенка факторов.