Методический инструментарий психолого - педагогической диагностики

Диагностика и мониторинг

процесса воспитания в школе.

I. Цель мониторинга

Мониторинг - слово, вошедшее в педагогический лексикон относительно недавно. Современный словарь иностранных слов определяет это понятие как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. Мониторинг процесса воспитания в школе... Начнем, пожалуй, с трех простых вопросов: нужно ли это, кому это нужно и зачем это нужно? Иначе говоря - каковы актуальность, профессиональный заказчик и цель мониторинга?

Мониторинг воспитания, конечно же, необходим. Необходим хотя бы потому, что в современном обществе никакая профессиональная деятельность (в том числе и воспитание) не может считаться таковой, если отсутствует простой и четкий механизм отслеживания эффективности этой деятельности.

Мониторинг воспитания необходим самым разным категориям работников сферы образования, органов управления образованием, то есть тем, кто осуществляет контроль и ресурсное обеспечение процесса воспитания в школах. Мониторинг необходим специалистам ИПК и ИУУ, то есть тем, кто осуществляет методическую поддержку процесса воспитания в школах и по долгу службы обязан помогать педагогам повышать эффективность их деятельности. Наконец, и это самое важное, мониторинг необходим самим педагогам, то есть тем, кто непосредственно осуществляет процесс воспитания: школьной администрации, организаторам внеклассной работы, классным руководителям, педагогам дополнительного образования, школьным психологам и т.д.

Для всех из них цель мониторинга одна - выяснить, насколько организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка. Выяснить не для того, чтобы сравнивать, в какой школе процесс воспитания организован лучше, а в какой хуже, и не для того, чтобы делать «оргвыводы» в отношении тех или иных педагогов той или иной школы. Выяснить, в первую очередь, для того, чтобы обнаружить и решите наиболее острые проблемы организации процесса воспитания, чтобы анализировать, обобщать и распространять позитивный опыт воспитания.

В связи с этим возникает еще один вопрос: что именно необходимо изучать в процессе мониторинга воспитания, каков предмет этого мониторинга?

II. Предмет мониторинга

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, представим себе в самых общих чертах суть процесса воспитания. В определении таких ученых, как Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, воспитание - это управление процессом формирования и развития личности ребенка через создание для этого благоприятных условий. Соответственно и мониторинг процесса воспитания должен быть направлен на изучение личности ребенка и создаваемые в образовательном учреждении условия ее развития. Исходя из приведенного выше определения, мы выделили четыре основных предмета мониторинга.

Первое. Это личность самого воспитанника - главный показатель эффективности процесса воспитания. В каком направлении происходит развитие личности ребенка? На какие ценности он ориентируется? Какие отношения к окружающему миру, к другим людям, к самому себе складываются у него в процессе воспитания? Позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника, можно охарактеризовать таким интегральным понятием, как личностный рост. Личностный рост (в отличие, скажем, от личностного регресса) выражается в развитии гуманистических ценностных отношений человека к миру, к людям и к самому себе.

Для диагностики личностного роста школьников мы предлагаем использовать соответствующий опросник. С самим опросником, механизмом проведения диагностики, способом обработки и интерпретации полученных результатов можно ознакомиться в соответствующем разделе нашего пособия. Кроме этого, на страницах данного пособия мы предлагаем вашему вниманию и описание особой методики выявления некоторых проблем и перспектив личностного роста ребенка. Это методика индивидуального диагностического собеседования.

Второе. Это детский коллектив - одно из важнейших условий развития личности ребенка. Отечественная система воспитания традиционно складывалась как система воспитания в коллективе: классе, кружке, спортивной секции, детском объединении, отряде детского оздоровительного лагеря и т.д. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах - разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал.

Поэтому важно изучить уровень развития детского коллектива (здесь мы предлагаем использовать хорошо зарекомендовавшую себя диагностическую методику А.Н.Лутошкина «Какой у нас коллектив»), а также характер взаимоотношений школьников в детском коллективе (для диагностики этих отношений, на наш взгляд, целесообразно использовать методику социометриии).

Третье. Это профессиональная позиция педагога - еще одно из важнейших условий развития личности ребенка. Позиция - это единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовыхценностей (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков). В этой связи важно выяснить: является ли воспитание сознательно выбран­ной деятельностью педагога (или педагог всего лишь выполняет возложенную на него кем-то обязанность, то есть попросту «от­бывает повинность»); какие профессиональные ценности сфор­мированы у педагогов (или такие ценности вовсе отсутствуют и педагог осуществляет свою работу формально, равнодушно)⁹ Ответы на эти вопросы позволят пролить свет на те условия развития личности ребенка, которые существуют в школе.

Не менее важное значение имеет и характер педагогической позиции. Сформирована ли у педагога гуманистическая педагогическая позиция? Гуманистическое воспитание - это не только гуманистически ориентирующее воспитание (ориентирующее ребенка на гуманистические ценности), но и гуманистически ориентированное воспитание (ориентированное на ребенка как базовую для воспитателя ценность). Это означает, что именно данной ценностью определяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя, что именно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Таким образом, вся воспитательная деятельность как бы пронизана ценностным отношением педагога к ребенку: к его телесной (физическому здоровью), душевной (психическому равновесию) и духовной (свободе)ипостасям.

Развитие у педагога такого ценностного отношения к ребенку и оформление этого отношения в гуманистическую педагогическую позицию имеет важное значение для практики воспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регулятором воспитательной деятельности. Она не позволяет процессу воспитания как события взрослого и ребенка трансформироваться в воспитание как «инженерию человеческих душ», 'где активностью субъекта обладает только педагог, а ребенок выступает лишь в качестве потенций; возможности, реализация которой полностью зависит от внешнего влияния. Вот почему важно изучение профессиональной позиции педагога. Для этого мы предлагаем использовать специально разработанную методику диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя, а также методику изучения профессиональных ориентированных педагогического коллектива в сфере воспитания. Четвертое это организационные условия обеспечивающие эффективность процесса воспитания. Сюда отнесем материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания; укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания; предметно-эстетическую среду, в которой организуется процесс восстания; деятельность * детских, объединений и органов ученического. самоуправления, необходимых для самореализации школьников; программное обеспечение процесса воспитания. Изучение этих организационных условий возможно на основе их экспертной оценки. Дело в том, что процесс воспитания настолько сложен многогранен, что говорить о возможности точного математического измерения различных его параметров и их оценивания в баллах, очках и т,.д. не приходится. Это, по меньшей мере, наивно и некорректно* Далеко не все в воспитании может быть изучено количественными методами. Именно в таких случаях и применим качественный анализ того или иного объекта экспертом.

Экспертиза... Не стоит пугаться этого слова. Экспертиза -это исследование какой-либо проблемы соответствующими специалистами, экспертами; Как пишет С.Л.Братченко, «экспертиза является чрезвычайно распространенной в нашей жизни процедурой и все мы периодически выполняем функцию эксперта. Ведь; каждый из нас-«специалист» по каким-либо вопросам... и регулярно высказывает по ним свои суждения». Чтобы сделать экспертный анализ более объективным, необходимо привлечение нескольких экспертов. Ими могут быть кто-то из педагогов школы, представитель школьной администрации, квалифицированные, представители методических или управленческих - организаций. Возможно также привлечение педагогов другого образовательного учреждения, кого-то из родителей школьников. Предметом их экспертной оценки и будут являться организационные условия процесса воспитания. В помощь экспертам мы можем предложить некоторые рекомендации к проведению анализа этих организационных условий.

Подводя итог, представим все вышеизложенное в виде таблицы, которая дозволит увидеть целостную картину предлагаемого нами варианта мониторинга процесса воспитания в школе.

Что изучается (предмет мониторинга)	Как изучается (механизм мониторинга)
1 .Личность школьника как главный показатель эффективности процесса воспитания.	Тестовая диагностика личностного роста школьников (см. соответствующий раздел данного пособия). Методика индивидуального диагностического собеседования 1 (см. соответствующий раздел данного пособия).
2.Детский коллектив как условие развития личности школьника.	Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» А.Н. Лутошкина (см. соответствующий раздел данного пособия). Методика социометрического изучения межличностных отношений в детском коллективе (см. соответствующий раздел данного пособия).
З.Профессиональная позиция педагога как условие развития личности школьника.	Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя (см. соответствующий раздел данного пособия). Методика изучения профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания (см. соответствующий 1 раздел данного пособия).
4.Организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания.	Экспертный анализ и оценка организационных условий процесса воспитания.
4.1.Материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания.	Качественный и количественный анализ материально-технического оснащения процесса воспитания (оборудования, аппаратуры, культурно-массового, туристского, спортивного снаряжения, библиотечно-информацнонного фонда и т.д.), исходя из реальных материальных возможностей образовательного учреждения.
4.2.Укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания.	Анализ штатного расписания образовательного учреждения на предмет наличия необходимых и достаточных для осуществления процесса воспитания педагогических кадров (это могут быть классные руководители и классные воспитатели, зам. директора по воспитанию и организатор внеклассной работы в школе, старший вожатый и педагог дополнительного образования, социальный педагог и школьный психолог) и их профессиональной квалификации.
4.3.Предметно-эстетическая среда, в которой организуется процесс воспитания.	Анализ предметно-эстетической среды образовательного учреждения (см. рекомендации к проведению анализа в соответствующем разделе данного пособия).
1 4.4 .Деятельность детских объединений и органов ученического самоуправления, необходимых для самореализации школьников.	Анализ деятельности детских объединений и органов ученического самоуправления, необходимых для самореализации школьников (см рекомендации к проведению анализа в соответствующем разделе данного пособия.
1 4.5.Программное обеспечение процесса воспитания.	Анализ концепций, программ, планов воспитания в образовательном учреждении (см. рекомендации к проведению анализа и в соответствующем разделе данного пособия).

Объекты отношения
В чем выражается ценностное отношение личности к данным объектам (показатели личностного роста)

Особо отметим, что, оценивая результаты воспитания через категорию личностного роста, мы подчеркиваем значимость для воспитания позитивной динамики развития личности (то есть развития ценностного отношения ребенка к людям, своему Отечеству, труду и т.д.), а не соответствия ее какому-либо эталону, стандарту, норме (быть непременно гуманистом, патриотом, творцом и т.д.). Такой подход позволяет оценить усилия даже плохо воспитанного ребенка стать чуть лучше, не причисляя его к разряд «анормальных», «девиантных» детей.

Однако, на наш взгляд, для полноценного описания личностного роста ребенка недостаточно одной лишь характеристики его ценностных отношений к миру, к людям, к себе. Для оценивания личностного роста ребенка необходима также оценка устойчивости данных отношений. Мы считаем возможным выделить три типа отношений.

1. Ситуативные отношения, характеризующиеся изменчивостью и детерминированностью конкретной жизненной ситуацией, в которой оказывается личность. Ситуативность и неустойчивость отношений личности ярко проявляются в так называемые периоды духовных исканий подростков и юношей (девушек). Это довольно обыденное явление, которое можно оценивать нёгативно лишь в том случае, когда они превращаются в беспринципность, осознанный отказ от собственного Я.

1. Устойчивые отношения, характеризующиеся относительной стойкостью к различным жизненным ситуациям. Устойчивые, осознанные, отрефлексированные отношения личности к миру, другим и самому себе фиксируются в позиции. Но позиция не является раз и навсегда сформированной. Критические жизненные ситуации, сильные эмоциональные переживания могут способствовать изменению уже устоявшихся отношений личности к тем или иным феноменам окружающей его реальности. Позиция будет претерпевать изменения. Человек должен каждый раз утверждать себя как личность, выбирая и отстаивая собственную позицию в конкретном поступке.

2. Незыблемые отношения, характеризующиеся постоянством, неизменчивостью. В истории человечества примеров этому не так много. Носители таких отношений, как правило, очень яркие, незаурядные личности. Это или фанатики, или подвижники, кого в разных культурах почитают за учителей или святых. Для первых свойственно выстраивание личной ценностной иерархии, где какая-либо одна ценность доминирует над всеми другими. Фанатики (такие, например, как Робеспьер) оценивают и осмысливают мир, других, самого себя сквозь призму этой един­ственной ценности-фетиша. В жизни вторых, напротив, любая иерархия ценностей исчезает, уступая место ощущению глубокой субстанциональной связи Я-Другие-Мир. Древние греки придумали для этого понятие «микрокосм», русская религиозная философия - «Богочеловек», в современной российской психо­логии говорят о человеке как Универсуме. Примером могут быть такие личности, как Сидхартха Гаутама, Франциск Ассизский, Сергий Радонежский, Махатма Ганди.

Оценка эффективности процесса воспитания динамикой личностного роста школьников заставляет нас обратиться к вопросу о диагностике этой динамики.

В чем же суть диагностики личностного роста? Начнем с того, что мы предлагаем два варианта диагностического опросника - для учащихся 6-8-х классов и для учащихся 9-11 -х классов. Структура этих двух опросников, способы их обработки и интерпретации результатов принципиально не отличаются друг от друга - разнятся только некоторые формулировки вопросов.

Каждый из опросников состоит из 91 утверждения, к которым подростки могут выразить свое отношение. Для этого они должны решить для себя, насколько они согласны (или не согласны) с содержащимися в опроснике высказываниями, и оценить степень своего согласия (или несогласия) в баллах от «+4» до «-4». Количество утверждений - 91 - объясняется следующим образом: на каждую из 13 ценностей (точнее, объектов ценностного отношения), представленных в таблице, нами разработано по 7 утверждений, выявляющих отношение школьников к этим ценностям.

Здесь важно отметить одну проблему, связанную с большим количеством содержащихся в опроснике утверждений. Как показала практика, у старшеклассников работа с таким опросником не вызовет особых затруднений и займет время всего лишь одного урока. Но вот школьникам 6 - 8-х классов будет тяжело работать с большим объемом информации. Поэтому в данных классах мы рекомендуем проводить диагностику в два дня, разделив соответственно опросник пополам. Так проблема будет решена.

При отборе материалов для предлагаемого вам диагностического опросника мы руководствовались следующими принципами:

- содержащиеся в опроснике утверждения должны побуждать подростка демонстрировать свое отношение к миру, к другим людям, к самому себе;

- формулировки высказываний должны быть понятными для школьников и восприниматься ими однозначно;

• текст опросника должен быть составлен таким образом, чтобы избежать возможного конформного поведения школьников, попыток «угадать» ответ, «правильно» отнестись к тому или иному тезису. Для этого подросткам необходимо предоставить право анонимного заполнения анкеты;

• тезисы опросника должны быть сформулированы так, чтобы тот или иной ответ не выглядел в глазах школьника заведомо общественно одобряемым.

Разумеется, опросник можно использовать для оценки текущего (статичного) состояния ценностных отношений подростка к миру, к другим людям, к самому себе. Но поскольку личностный рост - явление динамическое, то и разработанный опросник необходимо задействовать, на наш взгляд, для выявления динамики развития личности школьника (его личностного роста или личностного регресса).

В этой связи опрос, на наш взгляд, целесообразно проводить в течение учебного года: первый раз - в начале, второй - в конце. Это позволит педагогам увидеть не только характер отношений школьников к миру, к другим людям, к самим себе, но и изменение этих отношений, то есть проследить возможную динамику личностного роста. У этого способа проведения опроса есть один недостаток: если предлагать опросник одним и тем же детям более двух раз, у них может сформироваться привыкание к нему, снижающее достоверность результатов. Однако думается, творческий педагог сможет найти выход из данного затруднения.

Возможна и другая схема проведения опроса: первый раз - среди шестиклассников, второй - среди восьмиклассников, третий - среди девятиклассников и четвертый - среди тех же школьников, но уже учащихся одиннадцатого класса. В этом случае динамика развития личности становится еще более очевидной - вы можете проследить, какие изменения произошли в развитии ваших воспитанников на протяжении нескольких (!) лет. Но и у этого способа есть недостаток: процент шестиклассников, доучившихся в конкретной школе и конкретном классном коллективе до одиннадцатого класса, может оказаться невысоким. Впрочем, эта трудность также преодолима.

Ниже мы приводим тексты опросников, бланки ответов и общую для них технику обработки и интерпретации результатов.

Опросный лист для учащихся 6 - 8-х классов

Перед тобой несколько разных высказываний. Пожалуйста, прочти их и подумай - согласен ты с этими высказываниями или нет. Если согласен, то поставь положительную оценку (+1, +2, +3 или +4) в специальном бланке рядом с номером этого высказывания. Если ты не согласен с каким-нибудь высказыванием, то поставь в бланке отрицательную оценку (-1, -2, -3, или ~4).

«-Y4» - несомненно, да (очень сильное согласие);

«+3» - да, конечно (сильное согласие);

«+2» - в общем, да (среднее согласие);

«л-1» - скорее да, чем нет (слабое согласие); «О» - ни да, ни нет;

«-1» - скорее tier, чем да (слабое несогласие);

«~2» - в общем, нет (среднее несогласие);

«~3» - нет, конечно (сильное несогласие);

«-4» - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие).

Постарайся быть честным. Здесь не может быть «правильных» и «неправильных» оценок. Важно лишь, чтобы они выражали только твое личное мнение. Спасибо тебе заранее!

1. Мне нравится, когда вся наша семья идет в гости, отмечает какой-нибудь праздник или просто собирается за общим столом.

2. Те, кто критикуют происходящее в стране, не могут считаться настоящими патриотами.

3. Бродячих собак надо уничтожать, потому что они могут быть опасны.

4. Любые ссоры можно уладить, не прибегая к дракам.

5. Я способен с радостью выполнять разную работу.

6. То, что взрослые называют культурными ценностями прошлого, на самом деле часто оказывается старой рухлядью.

7. Даже если мне что-то непонятно на уроке, я не стану задавать уточняющие вопросы учителю - ведь это не так уж и важно.

8. Человек, совершивший преступление, в будущем никогда не сможет стать хорошим.

9. Глупо рисковать ради другого человека.

10. Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями должны иметь право защищать себя и свои взгляды.

1. Спортивные занятия - необходимость для здоровья каждого человека.

2. Большинство моих сверстников предпочитает общаться с красивыми людьми.

3. Свои проблемы" я стремлюсь решать самостоятельно, собственными силами.

4. Когда я стану взрослым, то смогу прожить счастливо и не создавая собственной семьи.

1. Мне повезло, что я живу именно в России.

1. За новогодней елкой лучше сходить в пес, потому что там можно выбрать самую пушистую.

1. Люди, выступающие против войны, наверное, просто трусы.

2. Физическим трудом занимаются одни неудачники.

1. Внешний вид - показатель уважения не только к себе, но и к окружающим.

1. Я люблю узнавать значения незнакомых мне слов.

1. Наша страна станет лучше, если мы избавимся от всех психически больных людей.

2. Мне жаль беспомощных людей и хочется им помочь.

3. Есть такие народы, которые не заслужили, что бы к ним хорошо относились.

1. Я думаю, что курение и алкоголь помогают людям расслабиться, снять напряжение после трудной работы.

2. Мне нравится, когда вся наша семья идет в гости, отмечает какой-нибудь праздник или просто собирается за общим столом.

3. Те, кто критикуют происходящее в стране, не могут считаться настоящими патриотами.

4. Бродячих собак надо уничтожать, потому что они могут быть опасны.

5. Любые ссоры можно уладить, не прибегая к дракам.

6. Я способен с радостью выполнять разную работу.

7. То, что взрослые называют культурными ценностями прошлого, на самом деле часто оказывается старой рухлядью.

8. Даже если мне что-то непонятно на уроке, я не стану задавать уточняющие вопросы учителю - ведь это не так уж и важно.

9. Человек, совершивший преступление, в будущем никогда не сможет стать хорошим.

10. Глупо рисковать ради другого человека.

1. Мне повезло, что я живу именно в России.

1. За новогодней елкой лучше сходить в пес, потому что там можно выбрать самую пушистую.

1. Люди, выступающие против войны, наверное, просто трусы.

2. Физическим трудом занимаются одни неудачники.

1. Внешний вид - показатель уважения не только к себе, но и к окружающим.

1. Я люблю узнавать значения незнакомых мне слов.

1. Наша страна станет лучше, если мы избавимся от всех психически больных людей.

2. Мне жаль беспомощных людей и хочется им помочь.

3. Я думаю, что курение и алкоголь помогают людям рас расслабиться, снять напряжение после трудной работы. Я часто недоволен тем, как я живу.

4. Я не боюсь сделать ошибку, когда выбираю что-то в своей жизни.

5. Хорошо, когда у человека нет семьи и детей - так он чувствует себя более свободным.

6. Когда вырасту, я буду стараться защищать свою Родину от врагов.

7. Держать животных в передвижных зверинцах - бесчеловечно.

8. Фильмы-боевики со стрельбой и кровью помогают детям стать смелыми и мужественными.

9. Работа дворника не менее важна, чем любая другая работа.

10. Нецензурные выражения в общении - признак бескультурья.

11. Учеба - занятие для заумных «ботаников».

12. Если ради справедливости надо убить человека - это нормально.

13. Мне нравится дарить подарки своим друзьям, родственникам, знакомым.

14. Большинство преступлений в нашем городе совершают люди, приехавшие к нам из других мест.

15. Я считаю, что от одной дозы наркотиков нельзя стать наркоманом.

16. Я очень сильно переживаю любые свои неудачи, даже самые маленькие.

17. Я готов спорить с учителем, если считаю, что он не прав.

18. Я горжусь своей фамилией.

19. День Победы (9 Мая) - праздник не для всех, а только для ветеранов и пожилых людей.

20. Торговля животными, занесенными в Красную книгу, - неплохой способ заработать деньги.

21. К военнопленным можно относиться жестоко, ведь они наши враги.

22. Я хотел, бы подрабатывать в свободное время, если это не будет мешать учебе.

23. Если ребенок резко перебивает разговор взрослых, в этом нет ничего страшного - ребенок тоже имеет право высказаться.

24. Человек не может всего знать, поэтому я не беспокоюсь по поводу того, что не знаю многих важных вещей.

25. Лучше отпустить на свободу 10 преступников, чем каз­нить одного невиновного человека.

1. Люди, которые просят милостыню, скорее всего, ленивы и лживы.

2. Судейство в отношении «наших» на международных соревнованиях часто несправедливо, потому что россиян никто не любит.

3. Все известные, прославленные люди стараются поддерживать хорошую физическую форму.

1. Мне тяжело знакомиться с новыми людьми, я часто при этом стесняюсь и смущаюсь.

2. Я хочу знать, зачем и ради чего я живу.

3. Рассматривать старые семейные фотографии - занятие для чудаков.

4. Мне не нравится, когда исполняется наш гимн - это скучно и приходится все время вставать.

5. Убирать чужой мусор на туристических стоянках - глупое занятие.

6. Уступить в споре - значит показать свою слабость.

7. Хорошая учеба - это тоже важный и серьезный труд.

8. На стенах подъезда можно рисовать и писать все, что вздумается.

9. Мне нравится копаться в энциклопедиях, журналах, словарях: там можно найти много интересного.

1. Я плохо себя чувствую, когда окружающие меня люди чем-то расстроены.

2. Я помогу другому человеку, даже если очень занят.

3. Несправедливо ставить людей с темным цветом кожи руководителями чад белыми людьми.

4. Я больше люблю подвижные игры, занятие спортом или рыбалкой, чем сидение у компьютера или телевизора.

5. Я неловко себя чувствую в незнакомой компании

6. Мои поступки чаще зависят не от меня самого, а от других людей.

7. Человеку не обязательно что-то знать о своих предках или родственниках.

8. Бывает, что я испытываю сильное волнение, чувство гордости, когда слышу песни о своей Родине.

9. Нет ничего страшного, если после мытья рук ты не закрыл за собой кран в школьной столовой, ведь в нашей стране самые большие запасы воды в мире.

10. Сильную военную державу, в том числе и Россию, другие страны должны уважать и бояться.

11. Субботник по очистке территории дома или школы - бесполезное занятие.

12. Нет ничего страшного, если после мытья рук ты не закрыл за собой кран в школьной столовой, ведь в нашей стране самые большие запасы воды в мире.

1. Сильную военную державу, в том числе и Россию, другие страны должны уважать и бояться. Если взрослый человек ругается матом, в этом нет ничего плохого - ведь он уже взрослый.

2. Я думаю, что и без получения хороших знаний смогу в будущем устроиться на неплохую работу.

3. Пыток и издевательств не заслуживают даже отъявленные преступники, ведь они тоже люди.

4. Я готов помочь пожилому человеку только за вознаграждение.

5. Надо запретить въезд в нашу страну беженцам из Азии и Африки, так как их приток увеличивает уровень преступности.

6. Я думаю, что здоровье сегодня не самое главное для человека.

7. Я не грущу и не тоскую, когда остаюсь в одиночестве.

8. Я чаще всего соглашаюсь с мнением большинства.

9. Меня огорчает то, что я не делаю для своих родителей всего, что мог бы.

10. Я хотел бы съездить в другие страны, но жить я хочу в своей стране.

11. Я считаю, что нужно обязательно подкармливать бездомных животных и зимующих птиц.

12. Мне кажется, что у нашей страны слишком много оружия и это плохо - его количество можно было бы уменьшить.

13. Если нужно, то я могу делать даже ту работу, которая мне не нравится.

14. Я могу оскорбить человека, если он мне чем-то не нравится.

15. Телевизор необходим для развлечения и отдыха, а не для того, чтобы узнавать из него что-то новое - на это есть школа.

1. Всех бомжей и попрошаек необходимо вылавливать и силой принуждать к работе.

2. Человек никогда и ничего не будет делать, если ему это не выгодно.

3. Люди другой расы или национальности могут быть нормальными людьми, но в друзья я предпочел бы их не брать.

4. Вкус продуктов питания важнее, чем их полезность.

5. Мне кажется, что во мне больше плохого, чем хорошего.

6. Когда я поступаю плохо, меня мучает совесть.

Бланк для ответов

1	14	27	40	53	66	79
2	15	28	41	54	67	80
3	16	29	42	55	68	81
4	17	30	43	56	69	82
5	18	31	44	57	70	83
6	19	32	45	58	71	84
7	20	33	46	59	72	85
8	21	34	47	60	73	86
9	22	35	48	61	74	87
10	23	36	49	62	75	88
11	24	37	50	63	76	89
12	25	38	51	64	77	90
13	26	39	52	65	78	91

28

Фамилия, имя (Ты можешь указать по желанию).

Опросный лист для учащихся 9 - 11-х классов

Вам будет предложен ряд высказываний. Пожалуйста, прочитайте их и определите, насколько Вы согласны или не согласны с ними. Оценить степень Вашего согласия или несогласия можно в баллах (от «+4» до «-4»):

«+4» - несомненно, да (очень сильное согласие);

«+3» - да, конечно (сильное согласие);

«+2» - е общем, да (среднее согласие);

«+1» - скорее да, чем нет (слабое согласие);

«О» - ни да, ни нет;

«-1» - скорее нет, чем да (слабое несогласие);

«-2» - в общем, нет (среднее несогласие);

«-» - нет, конечно (сильное несогласие);

«-4» - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие).

Постарайтесь быть искренними. Здесь не может быть «правильных» и «неправильных» оценок. Важно лишь, чтобы они отражали Ваше личное мнение. Свои оценка Вы можете занести в специальный бланк рядом с порядковым номером утверждения анкеты. Спасибо!

1. Мне нравится, когда вся наша семья идет в гости, отмечает какой-нибудь праздник или просто собирается за общим столом.

2. Те, кто критикуют происходящее в стране, не могут считаться настоящими патриотами.

3. Бродячих собак надо уничтожать, так как они могут быть опасны.

4. Любой конфликт можно уладить, не прибегая к силе.

5. Я способен с радостью выполнять разную работу.

6. То, что многие называют культурными ценностями прошлого, на деле часто оказывается примитивной старой рухлядью.

7. Не стоит на уроке обращаться к учителю с вопросами: они отвлекают от главного.

8. Человек, совершивший преступление, никогда не сможет измениться к лучшему.

9. Глупо брать на себя риск ради пользы другого человека,

1. Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями и интересами должны иметь право защищать себя и свои взгляды.

2. Спортивные занятия - жизненная необходимость для каждого человека.

3. Большинство моих сверстников предпочитает общаться с красивыми людьми.

4. Свои проблемы я стремлюсь решать самостоятельно, собственными силами.

1. Я смогу прожить счастливо и не создавая собственной семьи.

2. Я многим обязан своей стране.

3. За новогодней елкой лучше сходить в лес, потому что там можно выбрать самую пушистую.

4. Люди, выступающие против войны, на самом деле трусоваты.

5. Физический труд - удел неудачников.

6. Внешний вид - показатель уважения не только к себе, но и к окружающим.

1. Я стремлюсь узнать значения незнакомых мне слов. Стране станет легче, если мы избавимся от психически больных людей.

2. Мне жаль беспомощных людей и хочется им помочь.

3. Есть нации и народы, которые не заслужили, чтобы к ним хорошо относились.

4. Я считаю, что курение или алкоголь способны помочь мне расслабиться, снять напряжение.

5. Я часто чувствую разочарование от жизни.

6. Выбирая, люди часто ошибаются, но я не боюсь сделать ошибку, совершая выбор.

7. Без семьи и детей человек чувствует себя более свободным.

8. Я готов защищать свою Родину в случае серьезной опасности.

9. Держать животных в передвижных зверинцах - бесчеловечно.

10. Фильмы-боевики со стрельбой и кровью воспитывают мужество.

11. Домохозяйка тоже может быть творческим человеком.

12. Нецензурные выражения в общении - признак бескультурья.

13. Учеба - занятие для «ботаников*.

14. Если ради справедливости надо убить человека, то это нормально.

15. Я испытываю сильные положительные эмоции, когда делаю кому-то подарок.

16. Большинство преступлений в нашем городе совершают приезжие.

17. От одной дозы наркотиков я не стану наркоманом.

18. Я очень сильно переживаю любые, даже незначительные, неудачи.

19. Я готов спорить с учителем, если считаю, что он не прав.

20. Я горжусь своей фамилией.

21. День Победы (9 Мая) - праздник только для ветеранов и пожилых людей.

22. Ввоз редких экзотических животных из-за рубежа - нормальный способ заработать деньги.

1. На военнопленных не должны распространяться права человека.

2. Я хотел бы подрабатывать в свободное время, если это не будет мешать учебе.

3. Какое общение без бутылки «Клинского»!

1. Человек не может всего знать, поэтому я не беспокоюсь по поводу своего незнания некоторых важных вещей.

2. Лучше оправдать 10 преступников, чем казнить одного невиновного.

1. Люди, просящие милостыню, скорее всего, ленивы и лживы.

1. Судейство в отношении «наших» на международных соревнованиях часто несправедливо, потому что россиян никто не любит.

2. Все состоявшиеся в жизни люди стараются поддерживать хорошую физическую форму.

3. Мне тяжело заводить знакомства с новыми людьми.

4. Для меня важно найти смысл собственной жизни.

5. Рассматривать старые семейные фотографии - занятие для чудаков.

6. Оказавшись за границей, я постараюсь, чтобы меня не воспринимали как россиянина.

7. Убирать чужой мусор на туристических стоянках - глупое занятие.

8. Идти на уступки - значит проявлять слабость.

9. Хорошая учеба тоже серьезный труд.

10. Проявление вандализма - одна из форм протеста молодежи.

11. Мне нравится копаться в энциклопедиях, журналах, словарях: там можно найти много интересного.

1. Я не могу хорошо себя чувствовать, когда окружающие меня люди чем-то подавлены.

2. Я могу пожертвовать своим благополучием ради помощи незнакомому мне человеку.

3. Несправедливо ставить людей с темным цветом кожи руководителями над белыми людьми.

4. Я предпочту активный отдых сидению у телевизора или компьютера.

5. Я неловко себя чувствую в незнакомой компании.

6. Мои поступки часто зависят от внешних обстоятельств.

7. Человеку не обязательно знать свою родословную.

8. Бывает, что я испытываю сильное волнение, когда слышу песни о своей Родине.

9. Если учесть все «за» и «против», то хранение в России иностранных ядерных отходов принесет больше финансовой выгоды, чем экологического вреда.

69. Мы - сильная военная держава, и именью, поэтому нас должны уважать.

1. Субботник по очистке территории дома или школы - пережиток прошлого.

2. Я не могу представить русскую разговорную речь без мата.

3. Я думаю, что и без получения хороших знаний смогу в будущем сделать неплохую карьеру.

4. Пыток и издевательств не заслуживают даже отъявленные преступники, ведь они тоже люди.

5. Я готов помочь пожилому человеку только за вознаграждение.

6. Власти должны запретить доступ в нашу страну беженцам из экономически отсталых государств, так как их приток увеличивает уровень преступности.

7. Я думаю, что здоровье сегодня не самое главное в жизни.

8. Меня не угнетает временное одиночество.

9. Я чаще всего следую за мнением большинства.

10. Меня огорчает то, что я не делаю для своих родителей всего, что мог бы.

11. Я хотел бы съездить в другие страны, но жить я предпочитаю в своей.

81. Я считаю, что носить шубы из натурального меха безнравственно.

82. Мне кажется, что в нашей стране слишком много оружия.

8З. Я могу заставить себя делать работу, которая мне не

нравится.

1. Я могу нахамить человеку, если он мне чем-то не нравится.

2. Телевидение в первую очередь должно быть средством развлечения и отдыха и только во вторую - источником информации о событиях в стране и мире.

3. Всех бомжей необходимо вылавливать и принуждать к работе.

4. Человеку свойственно никогда и ничего не делать без оглядки на собственную выгоду.

5. Истинной религией может быть только одна единственная религия.

6. Вкусовые качества продуктов питания, на мой взгляд, важнее их полезности.

7. В глубине души я знаю, что оцениваю себя низко.

8. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

Бланк для ответов

1	14	27	40	53	66	79
2	15	28	41	54	67	80
3	16	29	42	55	68	81
4	17	30	43	56	69	82
5	18	31	44	57	70	83
6	19	32	45	58	71	84
7	20	33	46	59	72	85
8	21	34	47	60	73	86
9	22	35	48	61	74	87
10	23	36	49	62	75	88
11	24	37	50	63	76	89
12	25	38	51	64	77	90
13	26	39	52	65	78	91

Фамилия, имя (Вы можете указать по желанию).

Обработка результатов

Ответы школьников распределяются по 13 шкалам: им соответствуют 13 строк в заполняемом респондентом бланке для ответов. Результаты получаются путем сложения баллов по каждой шкале.

1. Характер отношений школьника к семье показывают его оценки высказываний №№ 1, 14, 27, 40, 53, 66, 79. При этом в ответах на вопросы №№ 1, 40, 79 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 14, 27, 53, 66 знак меняется на противоположный.

2. Характер отношений школьника к Отечеству показывают его оценки высказываний №№ 2, 15, 28, 41, 54, 67, 80. При этом в ответах на вопросы №№ 15, 28, 67, 80 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 2, 41, 54 знак меняется на противоположный.

3. Характер отношений школьника к Земле показывают его оценки высказываний №№ 3, 16, 29, 42, 55, 68, 81. При этом в 24

ответах на вопросы №№ 29, 81 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 3, 16, 42, 55, 68 знак меняется на противоположный.

1. Характер отношений школьника к миру показывают его оценки высказываний №№ 4, 17, 30, 43, 56, 69, 82. При этом в ответах на вопросы №№ 4, 82 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 17, 30, 43, 56, 69 знак меняется на противоположный.

2. Характер отношений школьника к труду показывают его оценки высказываний №№ 5, 18, 31, 44, 57, 70, 83. При этом в ответах на вопросы №№ 5, 31, 44, 57, 83 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 18, 70 знак меняется на противоположный.

3. Характер отношений школьника к культуре показывают его оценки высказываний №№ 6, 19, 32, 45, 58, 71, 84. При этом в ответах на вопросы №№ 19, 32 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 6, 45, 58, 71, 84 знак меняется на противоположный.

4. Характер отношений школьника к знаниям показывают его оценки высказываний №№ 7, 20, 33, 46, 59, 72, 85. При этом в ответах на вопросы №№ 20, 59 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 7, 33, 46, 72, 85 знак меняется на противоположный.

5. Характер отношений школьника к человеку как таковому показывают его оценки высказываний №№ 8, 21, 34, 47, 60, 73,

86. При этом в ответах на вопросы №№ 47, 60, 73 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 8,21, 34, 86 знак меняется на противоположный.

9. Характер отношений школьника к человеку как Другому показывают его оценки высказываний №№ 9, 22, 35, 48, 61, 74,

87. При этом в ответах на вопросы №№ 22, 35, 61 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 9, 48, 74, 87 знак меняется на противоположный.

1. Характер отношений школьника к человеку как Иному. как к представителю иной национальности, иной веры, иной культуры показывают его оценки высказываний №№ 10, 23, 36, 49. 62, 75, S8. При этом в ответе на вопрос №10 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 23, 36, 49, 62, 75, 88 знак меняется на противоположный,

2. Характер отношений школьника к своему телесному Я показывают его оценки высказываний №№ 11, 24, 37. 50. 63. 76, 89. При этом в ответах на вопросы №№ 11, 50. 63 знак не

меняется. В ответах же на вопросы №№ 24, 37, 76, 89 знак меняется на противоположный.

1. Характер отношений школьника к своему внутреннему миру, своему душевному Я показывают его оценки высказыва­ний №№ 12, 25, 38, 51, 64, 77, 90. При этом в ответе на вопрос № 77 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 12, 25, 38, 51, 64, 90 знак меняется на противоположный.

2. Характер отношений школьника к своему духовному Я показывают его оценки высказываний №№ 13, 26, 39, 52, 65, 78, 91. При этом в ответах на вопросы №№ 13, 26, 39, 52, 91 знак не меняется. В ответах же на вопросы №№ 65, 78 знак меняется на противоположный.

Интерпретация результатов

Предлагаемое Вашему вниманию описание уровней развития отношения ребенка к той или иной ценности дает приблизительную, типизированную картину того, что стоит за ответами школьника на соответствующую группу вопросов. Это не точный диагноз, это тенденция, повод для Вашего педагогического размышления.

В случае групповой диагностики при обобщении результатов не ограничивайтесь констатацией процентного распределения ответов по четырем уровням. Сделайте общую картину многогранной и многоцветной, отметьте для себя особо выдающиеся результаты.

В случае индивидуальной диагностики будьте предельно внимательны к ответам подростка. Осуществляя факторный анализ, обращайте внимание на то, какие его ответы «выпадают» из его же индивидуальной «нормы». Возможно, именно здесь - точка его личностного роста (или регресса).

И в том, и в другом варианте проведения диагностики, даже при наличии отрицательной тенденции, старайтесь подчеркнуть все имеющиеся положительные моменты.

Если Вам необходимо сделать результаты опроса достоянием гласности, будьте, пожалуйста, предельно тактичны. Помните: Вы не судите, Вы размышляете!

1. Отношение подростка к семье от + 15 до +28 баллов (устойчиво-позитизное отношение) - ценность семьи высоко значима для подростка. Он дорожит семейными традициями и устоями, помнит о разных мелочах, приятных кому-то из членов семьи. Семейные праздники всегда проходят при его участии и помощи в подготовке. В будущем он хочет создать счастливую семью.

От + 1 до + 14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - семья для подростка представляет определенную ценность, но сам факт наличия семьи, семейных традиций воспринимается им как естественный («а как же иначе?»). Подросток принимает участие в семейных праздниках, но без напоминания не всегда вспомнит о дне рождения кого-то из близких. Заботу родителей воспринимает как само собой разумеющуюся. Он предполагает, что семья, которую он создаст в будущем, будет не слишком похожа на ту, в которой он живет сейчас.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - отношение к семье у подростка, как правило, потребительское. Ему «должны» давать деньги на мелкие расходы и прощать шалости. Но если от родителей нужно что-то серьезное, подросток добьется этого любыми путями - лестью, ложью, послушанием. Сам он, скорее всего, считает, что никому и ничем не обязан.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - семья не представляет для ребенка какой-либо ценности. Такое отношение проявляется в чувстве стыда за свою фамилию, сознательном неприятии принятых в семье норм поведения, представлений о жизни. Все это в будущем может негативно отразится на его способности и желании создать собственную счастливую семью.

Отношение подростка к Отечеству от +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - подростку присущи вполне развитые чувства гражданственности и патриотизма. Родина для него не абстрактная категория, а конкретная страна, где он собирается жить, которой он гордится. Он чувствует свою личную ответственность за судьбу страны. При этом подобные чувства вызваны не конъюнктурой, не модой на патриотизм, а являются глубоко личными, пережитыми.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - подросток переживает чувство Родины как чувство родного дома, деревни, города. Однако ему кажется, что-то, что происходит в стране и на его «малой родине», имеет между собой мало общего. Он встает, когда звучит гимн, скорее, не по душевному порыву, а потому, что так принято. При необходимости подросток не откажется помочь ветеранам, хотя сам своей помощи может и не предложить.

всегда проходят при его участии и помощи в подготовке. В будущем он хочет создать счастливую семью.

От + 1 до + 14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - семья для подростка представляет определенную ценность, но сам факт наличия семьи, семейных традиций воспринимается им как естественный («а как же иначе?»). Подросток принимает участие в семейных праздниках, но без напоминания не всегда вспомнит о дне рождения кого-то из близких. Заботу родителей воспринимает как само собой разумеющуюся. Он предполагает, что семья, которую он создаст в будущем, будет не слишком похожа на ту, в которой он живет сейчас.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - отношение к семье у подростка, как правило, потребительское. Ему «должны» давать деньги на мелкие расходы и прощать шалости. Но если от родителей нужно что-то серьезное, подросток добьется этого любыми путями - лестью, ложью, послушанием. Сам он, скорее всего, считает, что никому и ничем не обязан.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - семья не представляет для ребенка какой-либо ценности. Такое отношение проявляется в чувстве стыда за свою фамилию, сознательном неприятии принятых в семье норм поведения, представлений о жизни. Все это в будущем может негативно отразится на его способности и желании создать собственную счастливую семью.

Отношение подростка к Отечеству от +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - подростку присущи вполне развитые чувства гражданственности и патриотизма. Родина для него не абстрактная категория, а конкретная страна, где он собирается жить, которой он гордится. Он чувствует свою личную ответственность за судьбу страны. При этом подобные чувства вызваны не конъюнктурой, не модой на патриотизм, а являются глубоко личными, пережитыми.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - подросток переживает чувство Родины как чувство родного дома, деревни, города. Однако ему кажется, что-то, что происходит в стране и на его «малой родине», имеет между собой мало общего. Он встает, когда звучит гимн, скорее, не по душевному порыву, а потому, что так принято. При необходимости подросток не откажется помочь ветеранам, хотя сам своей помощи может и не предложить если то же самое делают другие. Всех животных он делит на полезных и бесполезных, радующих его взгляд и вызывающих брезгливое отношение.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - природа воспринимается подростком как предмет потребления. Отношение подростка к лесу, животным, водоемам продиктовано потребностью в собственном комфорте, а если получится, то и выгодой для себя. Он способен причинить боль животному ради простой забавы. Он с насмешкой относится к тем, кто проявляет уважение и любовь к «братьям нашим меньшим.

4. Отношение подростка к миру от +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - у подростка наличествует четко выраженная пацифистская позиция. Он считает, что к насилию прибегают только слабые люди и государства. К проявлениям грубой силы он относится, подчеркнуто отрицательно. Уверен, что всегда есть возможность уладить конфликт, не ущемляя при этом права других людей. Не боится идти на уступки.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - подросток в целом разделяет идеи мира и ненасилия, но при этом считает, что в отдельных случаях применение силы оправданно. К проявлениям грубой силы он относится со смешанным чувством неприятия и страха. Подросток полагает, что в сложном современном мире надо всегда быть готовым к противостоянию, поэтому, к сожалению, нельзя обойтись без оружия. Он старается не идти на уступки, потому что не хочет показаться слабым в глазах окружающих.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - подросток уверен, что мир можно поддерживать главным образом силой, угрозами, ультиматумами. Он рассматривает войну как один из естественных способов разрешения конфликтов. По его мнению, сильный тот, кого боятся. Считает, что вокруг хватает потенциально враждебных людей и государств. Вряд ли он сам будет инициатором насильственного деяния, но сыграть роль «второго плана», скорее всего, не откажется.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - можно предположить, что для подростка не существует альтернативы: переговоры или военная операция. Война .для него может быть ценностью - с помощью нее можно решить проблемы перенаселения и нехватки продуктов на всех. Он целиком и полностью на стороне силы, а все, кто пытается этому противостоять, для него «слабаки». Скорее всего, это касается и локальных (класс, двор, школа), и крупных конфликтов, где от него пока ничего не зависит.

5. Отношение подростка к труду

От +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - подростка отличает трудолюбие во всем: от уборки класса до чтения трудной книги. Он получает удовольствие от сложной, трудоемкой, даже нудной работы. Не считает зазорным помочь родителям по хозяйству, может сам предложить что-либо сделать. Подрабатывает он где-то или пока еще нет - в любом случае подросток этого не стыдится.

От + 1 до + 14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - скорее всего, только престижная работа вызывает уважение подростка. Хотя если все окружающие заняты чем-то не престижным (например, уборкой территории во время субботника), то может и поучаствовать «за компанию». Он поможет и в домашних делах, но его будет раздражать, что это занимает столько времени.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - подросток по возможности переложит часть своей работы на другого. Если узнает, что кто-то из одноклассников работает после школы, то отреагирует, скорее всего, так: «Тебе что, делать нечего?!». В его представлении «грязная» работа - удел людей второго сорта или тех, кто не сумел устроиться в жизни. Сам-то он уж точно никогда за нее не возьмется.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - более-менее сложная работа вызывает у подростка отвращение. Он придумывает себе массу причин, по которым за нее не стоит браться. Подросток с удовольствием воспользуется плодами чужого труда, по возможности выдавая их за свои. Между трудолюбием и жизненным благополучием для него нет никакой связи.

6. Отношение подростка к культуре от +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - культурные формы поведения, безусловно, личностно значимы для подростка и деятельно реализуются им в повседневной жизни. Ему чужды хамство, «украшение» речи нецензурными оборотами, он внимателен и тактичен по отношению к другим людям. Он понимает необходимость сбережения того культурного достояния, которое досталось нам в наследство от прошлого, и категорически не приемлет вандализма.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - подросток признает объективную ценность культурных форм поведения, но отнюдь не всегда руководствуется ими б своей повседневной жизни. Он наверняка хотел бы выглядеть «культурным человеком», но не готов прикладывать ежедневные усилия к этому. Он находит оправдание эпизодическим проявлениям со своей стороны хамства («я хамлю только в ответ»); неряшливости («ну и пусть встречают по одежке, зато провожают по уму»), нецензурной брани («сильные эмоции трудно выразить по-другому») и т.п. Вандалы антипатичны ему.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - культурные формы поведения рассматриваются подростком как нечто догматичное, идущее от мира взрослых, а потому обременяющее его повседневную жизнь. Он сторонник естественного выражения своих мыслей, чувств, желаний и считает, что культурная огранка только помешает ему быть таким, какой он есть. Слово «культура» наверняка ассоциируется у него с телеканалом «Культура» и навевает непреодолимую скуку. Вряд ли он сам способен на акт вандализма, но и осуждать вандалов-сверстников, скорее всего, не станет.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - слово «культура» во всех своих формах вызывает у подростка неприятие и рассматривается как проявление лживости взрослого мира. Он наверняка знает, что представляют собой культурные формы поведения, но в своей повседневности реализует их с точностью до наоборот. Тактичность кажется ему проявлением слабости, хамство и нецензурная брань - силы, «потягивание пивка» под аккомпанемент матерщины - лучшим времяпрепровождением. Памятники прошлого воспринимаются им, вероятнее всего, как обыкновенная старая рухлядь, поэток»\ он совсем не против «скинуть их с парохода современности.

7. Отношение подростка к знаниям от +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - перед вами - любознательный человек, у которого есть устойчивое стремление к познанию нового. Подросток может быть «неудобен» учителю, так как много спрашивает на уроке сомневается в казалось бы, очевидных вещах. Он считает, что успешность профессионального роста, карьеры напрямую связана с глубиной знаний и стремится к их получению.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - подросток может неплохо учиться, но по своей инициативе вряд ли будет долго копаться в книгах, чтобы найти значение непонятного ему термина или факта. В его сознании знания и будущая карьера, конечно, связаны, но не прикладывать же для этого столько усилий!

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - подросток никогда не спросит взрослого, если ему что-то непонятно. Откровенно не понимает, как по телевизору можно смотреть научно-популярные программы. Знания носят для него чисто утилитарный характер (выучил, ответил - значит, не нажил неприятностей).

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - очевидно, потребность в получении знаний у подростка практически отсутствует. Он откровенно презирает тех, кто учится, считает их «ботаниками» - людьми, живущими неполноценной жизнью. Он уверен, что уровень и качество его образования не окажут никакого влияния на его дальнейшую жизнь.

8. Отношение подростка к человеку как таковому от +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - ценность человека, как он есть во всех своих проявлениях, безусловно, значима для подростка. Человеческая жизнь для него бесценна. Никакие соображения справедливости не могут оправдать «слез невинных». «Лес рубят, щепки летят» - это недопустимо для нашего героя. Он милосерден, способен к сочувствию, состраданию, прощению.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - ценность человека может быть, и осмыслена подростком, но полноценно не прочувствована. Он может продемонстрировать свой гуманизм, но в глубине души отдельное категории людей (например, психически больные, попрошайки, бомжи) представляются ему теми, кто мешает ощущаю радость жизни. Подросток допускает смертную казнь за самые тяжкие преступления. Когда на разных чашах весов оказываются торжество справедливости и «милость к падшим», он скорее всего выберет первое.

От - до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - скорее всего, подросток склонен делить людей на нормальных и ненормальных. К первым он относится вполне уважительно, может быть даже милосердным к ним; вторых же считает «недочеловеками» и хотел бы как можно реже с ними сталкиваться. Великой цели, по его мнению, нельзя добиться, не замарав рук. Принцип «лес рубят, щепки летят» вполне приемлем для подростка. При этом он одинаково не хочет быть ни «лесорубом», ни «щепкой», - скорее, «сборщиком» или «вязальщиком дров».

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - человек как ценность, скорее всего, пустой звук для подростка. Он склонен к проявлениям жестокости в отношении других людей, презрительно относится к любым актам милосердия. «Слабаки» и «ненормальные», по его мнению, ухудшают нашу жизнь, тормозят рост благополучия, поэтому должны быть полностью изолированы от общества. Наверняка он считает, что справедливость, порядок, стабильность стоят того, чтобы ликвидировать психически больных, бомжей. Самое опасное, что от слов он может перейти к действиям.

9. Отношение подростка к человеку как другому

От +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - подросток - подлинный альтруист. Он всегда готов помочь дру^гим людям, даже незнакомым, не ожидая просьбы с их стороны. В своих действиях во благо других бескорыстен. Всегда готов помочь слабым, нуждающимся. Ради подобной помощи готов рисковать собственным благополучием. Любит дарить подарки «просто так».

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - подросток не прочь оказать помощь нуждающимся, но предпочитает делать это тогда, когда его об этом попросят. Он осторожен в своих действиях во благо других, старается не подвергать риску собственное благополучие. Не доверяет искрен­ности просящих милостыню, и если они оказываются поблизости от него, старается сделать вид, что их не замечает. Испытывает удовольствие, делая подарки, при этом в глубине души рассчитывает на ответный дар. Если этого не случается, рас­страивается.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - подросток лишь изредка думает о потребностях и чувствах других людей. В большинстве своем это те, от кого он в той или иной степени зависит. Бескорыстие кажется ему расточительством, он предпочитает все делать с выгодой для себя, умело это маскируя. Он уверен, что всякое доброе депо должно адекватно вознаграждаться, поэтому прежде, чем сделать что-либо доброе, не стесняется узнать, а «что ему за это будет».

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - подросток сосредоточен исключительно на собственной персоне, искренне полагает себя «центром вселенной». Не то чтобы делать, но даже думать о других не входит в его планы. Во всем он ищет выгоду, не очень-то это и скрывая. Бескорыстие кажется ему нелепостью, несусветной глупостью. Он склонен к злословию, циничному отношению к тем, кто в чем-тс нуждается, кому необходима помощь. Все нищие для него - лентяи и лжецы. Гораздо больше, чем дарить, ему нравится принимать подарки, желательно дорогие и полезные.

10. Отношение подростка к человеку как Иному От + 15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отношение) - подросток признает права людей на иной, отличный от его собственного, образ жизни и свободное выражение своих взглядов. Он, безусловно, принимает иные культуры, положительно относится к культурным отличиям, восприимчив к любым проявлениям культурной дискриминации. Он стремится к пониманию, проникновению в суть других культур, способен избегать в их оценке культурных предрассудков и стереотипов. В нем также ощутимо стремление рассматривать иные культуры не со своей «колокольни», но сквозь призму ценностей и приоритетов самих этих культур.

От + 1 до + 14 баллов (ситуативно-позитивное отношение) - подросток склонен к признанию и принятию культурного плюрализма, уважению самых разнообразных социокультурных групп, но при этом разделяет (зачастую неосознанно) некоторые культурные предрассудки, использует стереотипы в отношении представителей тех или иных культур. Он не может самостоятельно увидеть многие, особенно скрытые, проявления культурной дискриминации в повседневной жизни. Ему трудно представить, с какими проблемами могут сталкиваться культурные меньшинства, мигранты или беженцы. Это объясняется непони­манием Другого, неумением увидеть его изнутри, взглянуть на мир с его точки зрения.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - подросток на словах признает права других на культурные отличия, декларирует принцип равенства людей, но при этом испытывает личное неприятие отдельных социокультурных групп. Такой диссонанс между декларируемыми гуманистическими принципами и реальным проявлением нетерпимости подросток пытается оправдать ссылками на общественное мнение («все так считают»), аморальное поведение, якобы свойственное пред­ставителям этих групп («все они такие»), личный нэудачный опыт 34

взаимодействия с ними («я встречал таких людей и уверен, что...»). Эта позиция основана на культуроцентризме, ксенофобии, пре­зумпции вины другого. Отрицая такие вопиющие проявления ин-толерантности, как фашизм, геноцид, сегрегация, человек при этом может легко навешивать на людей других культур ярлыки «недостойных уважения», «опасных».

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отноше­ние) - подросток сознательно отказывается признавать, прини­мать и понимать представителей иных культур. Он склонен ха­рактеризовать культурные отличия как девиантность, не желает признавать равные права на существование тех, кто имеет иной физический облик или разделяет иные ценности. Зачастую он демонстративно враждебен и презрителен к таким людям, жаж­дет «очистить» от них пространство собственной жизни, Подрос­ток не испытывает ни малейшего желания взглянуть на те или иные жизненные ситуации с точки зрения другой культуры.

11. Отношение подростка к своему телесному Я От +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отноше­ние) - для подростка ценность здоровья является приоритетной. Он понимает, что такое здоровый образ жизни, сознательно куль­тивирует его и связывает с ним свои дальнейшие жизненные успехи. Он способен противостоять попыткам вовлечь его в про­цесс употребления табака, алкоголя, наркотических веществ и постарается не допустить этого в отношении других.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отноше­ние) - ценность здоровья значима для подростка. Объективно он понимает важность здорового образа жизни, но субъективно ставит его не слишком высоко. Здоровье для него - естествен­ное состояние, само собой разумеющаяся «вещь», а не то, что требует специальных усилий. Пристрастие к вредным привыч­кам - извинительная слабость, а не проявление безволия. Воз­можно, в глубине души он полагает, что способен добиться жиз­ненного успеха, не уделяя пристального внимания своей физи­ческой форме.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - ценность здоровья невысока в сознании подростка. Размышле­ния и разговоры о здоровье и здоровом образе жизни он считает пустой тратой времени, уделом пенсионеров. Ему хочется хоро­шо, по-спортивному, выглядеть в глазах окружающих, но что-то делать для этого ему откровенно лень. Вредные привычки не кажутся ему такими уж вредными, наоборот, - в них есть некаяприятность, шарм. Он наверняка одобрительно усмехнется, ус­лышав фразу «кто не курит и не пьет, тот здоровеньким помрет». От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отноше­ние) - собственное здоровье, тем более здоровье окружающих, не представляет для подростка сколь-нибудь значимой ценнос­ти. Ему либо вовсе наплевать на свое физическое состояние, либо он ненавидит все то, что связано с его телесной жизнью (последний случай реален при условии низкого самопринятия подростка). Заботящихся о своем здоровье он презирает. Свои вредные привычки полагает делом абсолютно естественным и, может быть, даже гордится ими. При случае он не преминет высмеять все, что связано с темой здоровья, физической куль­туры и спорта.

12. Отношение подростка к своему душевному Я От +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отноше­ние) - подросток принимает себя таким, какой он есть. Он ве­рит в свои силы и возможности, честно относится к себе, искре­нен в проявлении чувств. Комфортно чувствует себя даже в не­знакомой компании. Он не боится одиночества, минуты уедине­ния для него важны и плодотворны. Он стойко переносит лич­ные неурядицы, не боится показаться смешным.

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отноше­ние) - принимая себя в целом, подросток все же может испы­тывать неловкость по поводу некоторых своих особенностей. Он думает о себе как о человеке, который симпатичен для других, но некий червь сомнения и неуверенности все-таки подтачивает его. Ему хотелось бы и сейчас, и в будущем гарантировать себя от попадания в смешные положения и ситуации. Он несколько тяготится уединенным положением и по возможности старается чем-либо (слушанием музыки, просмотром видеофильмов и т.д.) заместить его.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) - подросток принимает себя таким, какой он есть, лишь в от­дельные моменты своей повседневной жизни. Ему все время хочется «выпрыгнуть» из своей «шкуры», немедленно оказаться красивым, богатым и знаменитым. Его кумиры, как правило, именно такие. В глубине души он надеется на свою привлека­тельность для других, но уверен, что они в первую очередь видят его недостатки. Одиночество одновременно и тягостно для него, и спасительно. В обществе сверстников он предпочитает быть на вторых ролях.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отноше­ние) - подросток не принимает себя, считает себя заурядным и недостойным внимания других. Он ненавидит свое отражение в зеркале (свою речь, свою одежду и т.д.). Любое изменение си­туации воспринимает как потенциально катастрофичное для него по последствиям. Оказавшись в одиночестве, начинает зани­маться «мазохистским самокопанием» и «самоедством». Соб­ственная неполноценность является его навязчивой идеей. Ои испытывает острое чувство вины за то, что он вообще есть, ко­торое в будущем может обернуться болезненным стремлением доминировать над окружающими.

13. Отношение подростка к своему духовному Я

От +15 до +28 баллов (устойчиво-позитивное отноше­ние) - подросток рассматривает себя как автора и распоряди­теля собственной жизни. Ощущение личной свободы крайне важ­но для него, и ради этого чувства он готов противостоять внеш­нему давлению. Он способен на самостоятельный и ответствен­ный выбор. Для него очень важно найти смысл собственной жизни, которую он хочет прожить «по совести».

От +1 до +14 баллов (ситуативно-позитивное отноше­ние) - подросток ощущает в себе возможность быть хозяином собственной жизни, однако полагает это реальным только в слу­чае благоприятных внешних обстоятельств. Ему нравится чув­ствовать себя свободным, но он не готов рисковать собствен­ным благополучием ради свободы. Выбор привлекателен для него, но он идет на него с оглядкой: возможность ошибки и ответственность настораживают его. Он признает объективную значимость категорий совести и смысла жизни, но в своей по­вседневности предпочитает руководствоваться иными, более прагматичными регуляторами.

От -1 до -14 баллов (ситуативно-негативное отношение) -подростку более импонирует роль ведомого, нежели автора и рас­порядителя собственной жизни. Он ищет общества людей, чья ду­ховная сила могла бы «прикрыть» его нерешительность и неуверен­ность в себе. Старается по возможности уйти от выбора; при замет­ном внешнем давлении готов отказаться от личной свободы в пользу ощущения покоя и душевного комфорта. Склонен объяснять свои неудачи неблагоприятным стечением обстоятельств. Муки совести тяготят его, поэтому предпочитает о своей совеет не думать.

От -15 до -28 баллов (устойчиво-негативное отношение) - подросток ощущает себя «пешкой» в окружающей его стихии жизни, заложником могущественных и неподвластных ему вне­шних сил. Он боится и избегает любого свободного действия. Ищет покровительства сильных мира сего и готов им доверить­ся без оглядки. Он предпочитает полную определенность и од­нозначность во всем и не хочет выбора. Верит в силу и непогре­шимость большинства, ибо это спасает его от личной ответ­ственности за себя и свою жизнь. Принцип его жизни - не вы­совываться.

2. Индивидуальное диагностическое собеседование

Довольно часто при проведении фронтальных диагностичес­ких процедур возникает ситуация, когда ответы того или иного респондента «выпадают» из общей массы. Как правило, иссле­дователи предпочитают не учитывать такие ответы при общем подсчете, стремясь достичь большей объективности результа­тов в целом по группе. Но в случае диагностики процесса вос­питания, где речь идет о развитии личности, пренебрегать субъек­тивностью в угоду объективности, на наш взгляд, нельзя.

Говоря о диагностике личностного роста школьников, мы упо­мянули о том, что в разного рода «выпадениях» из нормы зачас­тую и обнаруживаются точки личностного роста (или регресса) подростка. И специалист, отслеживающий эффективность вос­питательного процесса, что называется, не за страх, а за со­весть, не может пройти мимо подобных случаев, не может упус­тить возможность ближе познакомиться с уникальностью чело­веческой личности. Помочь ему в этом призвана разработанная нами методика индивидуального диагностического собеседова­ния.

Качественное собеседование - это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации. В нашем случае собеседо­вание может разворачиваться двумя путями.

Первое. Педагог, проводящий диагностику, предлагает школь­нику печатный вариант тестовых ситуаций (см. ниже), а тот де­лает свой выбор по каждой ситуации, после чего педагог, опи­раясь на эти результаты, выстраивает диагностическую беседу со школьником, уточняет необходимые моменты, разворачивает проблематизацию и т.д.

Второе. Педагог в рамках устной беседы со школьником приводит ему те или иные тестовые ситуации, перечисляет ва­рианты ответов, подросток делает свой выбор, после чего педа гог заносит его в диагностическую карту и решает, каким обра­зом, в каком направлении продолжать собеседование.

Какой бы путь вы не выбрали, мы постарались облегчить вам движение двумя важными, на наш взгляд, обстоятельствами: каждая тестовая ситуация сопровождается четкой интерпретацией выбо­ра, сделанного школьником, а также указаниями на возможное развитие темы беседы в соответствии с тем или иным вариантом ответа. Это своего рода наставления к импровизации.

В этих наставлениях довольно часто звучит понятие проблематизации. Проблематизация здесь - специальная работа пе­дагога по выявлению противоречий в содержании высказыва­ний школьников, способах их рассуждений с целью построения проблемной ситуации как личной для ребенка. Говоря по-про­стому, проблематизация - это усомнение. Проблематизирующие действия педагога должны помочь подростку выйти б ос­мысленную позицию по отношению к собственному пониманию (почему, как, с помощью чего я что-то понял?) и осознать то, что пока не понято (что и почему я чего-то не понял?),

И, последнее. В индивидуальном собеседовании задача пе­дагога - получить как можно более целостное представление о личности того, с кем он общается. Помните: вы не судите, вы размышляете, а поэтому будьте предельно тактичны и заинте­ресованы в собеседнике.

Ситуация 1.

Цель: выявить склонность подростка к авторитарным дей­ствиям и поступкам, манипуляции другими людьми.

Сюжет. Такая ситуация: у тебя есть идея, которая очень до­рога тебе и которую ты мечтаешь реализовать. Ио есть люди. которые эту идею не разделяют и противятся ее осуществле­нию. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми:

а) заставишь их подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустую, ненужную болтовню;

б) попытаешься переубедить их, а если не получится, сделаешь все по-своему;

в) попытаешь найти у каждого из них «слабое место» и будешь действовать через него;

г) выслушаешь их возражения, попытаешься вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложишь реализацию своей идеи.

Интерпретация выбора: вариант «а» - склонность к ради­кальным, авторитарным действиям; вариант «б» - в наличии готовность ко временному,но не решающему компромиссу; вариант «в»' - склонность к манипуляции; вариант «г» - для подрост­ка люди важнее идеи, а цель не оправдывает средства. _;

Рекомендации по развитию темы. В случае выбора подростком вариантов «а»или «в», необходимо постараться вывести eго на последствия рещения. При выборе ответа

«6» необходимо показать подростку, что его решение – всего лишь отсрочка. означает, что в сознании идет определенное борение между желаниями осуществить идею и избежать негативных послед­ствий для других, и за это стоит «зацепиться» и попробовать углубить размышления. Если же подросток выбрал вариант «г», то можно попросить его дать развернутое обоснование своего выбора с тем, чтобы проверить, искренен ли он в принятом решении.

Ситуация 2.

Цель! определить, способен ли подросток воздержаться от реализации «права сильного» идти на компромисс.

Сюжет. Представь, что ты ведешь переговоры с другим человеком,. При этом события развиваются так, что троя позиция
выглядит объективно сильнее .Твой партнер заметно нервнича­ет и в конце концов, просит пойти тебя на некоторые уступки.
То, о чем он просит, кажется тебе в принципе выполнимым. Как ты поступишь: _v

_а) не пойдешь ни на какие уступки, ибо ты убежден, что усту­пить –значит показать свою слабость;

б) не пойдешь на уступки, ибо это уменьшит твою возможную выгоду;

в) прислушаешься к его просьбе и пойдешь на уступки;

г)согласишься пойти ему на уступки, при условии, что и он
тебе также кое в чем уступит.

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток боится по­казаться слабым в глазах других, отождествляет силу с ее вне­шними проявлениями; вариант «б» - подросток рассматривает «право сильного» как фактор своей успешности; вариант «в» -для подростка сила неразрывно связана с великодушием; вари­ант «г» - подросток готов превратить силу своей позиции в средство шантажа его готовность к компромиссу - мнимая, он стре­мится дальнейшему ослаблению позиции другого.

Рекомендации по развитию темы. В случае выбора под­ростком ответа «а» педагог может повернуть беседу в, русло обсуждения тех внутренних и внешних препятствий, которые

мешают подростку идти на уступки. При выборе варианта «б» целесообразно, на наш взгляд, проблематизировать понимание подростком выгоды от избранной модели поведения, В случае ответа «в» стоит попросить подросте подробнее объяснить мо­тивы своего поступка, а при ответе «г» - озадачить его парадоксом: «В чем же сила твоей позиции, если ты «выторговываешь» себе уступки? Может быть, твоя позиция на самом деле слаба, раз ты прибегаешь к такому действию?»

Ситуация 3.

Цель: определить, склонен ли подросток к зависти и злорадству, ч

Сюжет. Представь такую ситуацию: в свою постоянную, друж­ную компанию ты привел нового знакомого. Благодаря своим незаурядным способностям он немедленно стал объектом все­общего восторженного внимания, а ты как бы оказался в его тени. Конечно, ты этим несколько расстроен. Однажды произошло непредвиденное: твой знакомый попал в крайне нелепое поло­жение и из лидера превратился в объект насмешек твоих дру­зей. Как ты поступишь:

а) припомнив ему свою обиду, постараешься выставить его еще в более непритязательном виде;

б) посмеешься вместе со всеми, считая, что он понес заслу­женное наказание за свой «выпендрёж»; _л. ^

в) защитишь его перед лицом своих друзей, ведь 'каждый может оступиться;

г) сделаешь вид, что тебя это никак не касается..
Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток склонен к всепоглощающей зависти и злорадству, мстителен; вариант «б» - подросток склонен к зависти и злорадству, хотя и чужд мсти­тельности; вариант «в» - подросток способен быть великодуш­ным, способен преодолевать негативные чувства и эмоции, пре­вращать их в позитивные; вариант «V» -подросток пытается бо­роться со своими негативными чувствами и переживаниями, пока не очень понимая, что прятать их за напускным равнодушием -не слишком эффективно.

Рекомендации по развитию темы. При выборе подрост­ком ответа «а» стоит попробовать продумать вместе с ним по­следствия избранного варианта поведения. В случае варианта «б» можно попробовать расспросить подростка, почему он про­сто смеется, но не хочет мстить своему знакомому (это - пози­тивная основа для «простраивания» конструктивного выхода из сложившейся ситуации). Если подросток выбрал ответ «в», то

стоит выяснить, продумал ли он, чем обернется для него самого защита «объекта насмешек», и готов ли он к возможным непри­ятностям на этом пути. В случае выбора ответа «г» можно по­мочь подростку самому открыть мнимый характер своего рав­нодушия, а также вместе с ним определить препятствия, меша­ющие ему быть лучше. Ситуация 4.

Цель: выявить ценность личной свободы в сознании подрос­тка.

Сюжет. Представь, что тебе говорят о том, что буквально через год твоя жизнь, жизнь твоей семьи серьезно улучшится. Правда, в течение этого года тебе придется несладко, основных привычных тебе возможностей, прав и свобод ты будешь лишен (например, ты не сможешь свободно передвигаться, встречать­ся с кем хочешь, слушать любимую музыку, будешь есть только то, что дадут и т.п.). Как ты поступишь:

а) согласишься на такие условия, ведь ради грядущего благополучия можно и потерпеть год;

б) откажешься;

в) попробуешь выторговать для себя определенные льготы (например, ты терпишь ограничение своих прав и свобод, но за определенную плату, или - у тебя забирают не все твои права и свободы).

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток готов про­менять личную свободу на благополучие, причем всего лишь вероятное; вариант «б» - личная свобода чрезвычайно значима для подростка; вариант «в» - подросток пытается совместить чувство личной свободы и здравый смысл.

Рекомендации по развитию темы. При выборе подростком варианта «а» педагог может проблематизировать ситуацию, ука­зывая на вероятностный характер обещанного благополучия. В случае варианта «б» проблематизация педагога может идти по линии усиления аргументов «здравого смысла», тогда как при ответе «в» педагог, напротив, в состоянии усомниться в том, что свобода и здравый смысл (расчет) совместимы.

Ситуация J5.

Цель: определить, способен ли подросток защищать свою позицию в противостоянии агрессивному большинству.

Сюжет. Представь такую ситуацию: в кругу своей компании вы обсуждали очень важный лично для тебя вопрос. И вдруг оказалось, что твое мнение в корне противоречит мнению твоих друзей. Отстаивая его, ты рискуешь оказаться б изоляции. На тебя давят, но ты упорствуешь. Твой лучший друг (подруга) шеп­чет тебе на ухо: «Да ладно тебе выпендриваться, если уж не согласен с нами, то хотя бы покажи видимость согласия». Как ты поступишь:

а) будешь продолжать стоять на своем, несмотря на перс­
пективу остаться в одиночестве;

б) будешь упорствовать ровно до тех пор, пока угроза стать
изгоем не станет явной; тогда придется последовать совету друга;

в) последуешь совету друга.

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток готов до конца защищать собственную позицию, преодолевая давление извне; вариант «б» - подросток готов сопротивляться ровно до тех пор, пока в его голове не созреет оправдание собственной слабости, когда он со «спокойной» совестью сможет сказать: *Я сделал вес, что мог, теперь от меня ничего не зависит. Это не я сдался, а обстоятельства не оставили мне выбора»; вариант «в* - подросток готов отказаться от своих убеждений под давлени­ем агрессивного большинства, боится потерять принадлежность к группе.

Рекомендации по развитию темы. Если подросток избрал вариант «а», можно попробовать тактично проблематизировать мужественность его решения, поразмышлять над вероятными последствиями. В случае выбора подростком варианта «б* це­лесообразно показать ему иллюзорность его самооправдания, сваливания вины на обстоятельства и попробовать помочь осоз­нать всю тяжесть и красоту подлинного выбора. При выборе ответа «в» стоит поразмышлять вместе с подростком над тем. что как и форма неотделима от содержания, так и видимость согласия, в данном случае, есть согласие на измену самому себе. А потом вместе ответственно взвесить все «за» и «прошв»» выбранной им стратегии поведения.

Ситуация 6.

Цель: определить, способен ли подросток совершить преда­тельство.

Сюжет. Представь ситуацию: тебе очень нужны деньги. Никто из твоих знакомых не в состоянии тебе помочь, и вдруг выясняется - есть человек, который готов одолжить нужную сумму. Правда, этот человек - подлец, которого ты презираешь и с которым не здороваешься при встрече. Он рад одолжить тебе требуемую сумму, но с одним маленьким условием - прежде ты примешь участие в кампании травли твоего хорошего знакомого. Как ты поступишь:

а) постараешься минимизировать свое участие в травле знакомого и потом возьмешь деньги;

б) предупредишь своего знакомого о том, что вынужден участвовать в кампании против него, и возьмешь деньги;

в) откажешься от заманчивого предложения;

г) откажешься от предложения подлеца и постараешься помочь своему знакомому отстоять его доброе имя.

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток способен на предательство; вариант «б» - подросток способен на преда­тельство; вариант «в» - подросток не способен на предатель­ство; вариант «г» - подросток не только не способен на преда­тельство, но и готов бороться с подлостью.

Рекомендации по развитию темы. В случае выбора под­ростком варианта «а» можно проблематизировать его тем, что «размер не имеет значения», предательство - оно и есть преда­тельство, а при ответе «б» - тем, что предупреждение о преда­тельстве не только не снимает вины с предающего, но и выгля­дит гораздо более цинично, чем предательство втайне. Если под­росток выбрал благородный вариант «в», то стоит попробовать проблематизировать последствия его решения. И только выбор подростком варианта «г» не нуждается, на наш взгляд, ни в ка­кой проблематизации, а заслуживает настоящего восхищения (разумеется, если есть ощущение искренности выбора). Ситуация 7.

Цель; выявить, насколько соблазнительны для подростка так называемые простые решения, сознает ли он их опасность, а также то, насколько терпим он к тому, что ему не нравится.

Сюжет. Наверняка у тебя и твоих друзей есть книга или му­зыкальный альбом, или фильм, который вам категорически не нравится, даже раздражает. Что ты считаешь необходимым сде­лать в данной ситуации:

а) уничтожить эти вредные произведения, дабы не засорять
умы и сердца людей, особенно детей;

б) заставить авторов этих произведений выплатить обществу
и отдельным гражданам денежную компенсацию за причинен­
ный моральный ущерб;

в) оставить эти художественные произведения и их авторов в
покое, ведь на вкус и цвет товарищей нет;

г) развернуть широкую антирекламную кампанию вокруг этих
произведений.

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток верит в «простые» решения, готов оправдать их; вариант «б» - подростокощущает себя истинным «ценителем», «мерилом всех вещей- и не прочь на этом заработать; вариант «в» - подросток, скорее всего, сознает опасность «простых» решений, терпим к инако-вости; вариант «г» - подросток нетерпим к инаковости и склонен к весьма изобретательным способам и средствам борьбы с ней.

Рекомендации по развитию темы. В случае выбора под­ростком ответа «а» стоит попытаться расспросить его. как он определяет «вредность» той или иной вещи или действия. Если подросток выбрал ответ «б», можно попробовать узнать у него, каков размер компенсации, которую он хотел бы получить за свое согласие терпеть то, что ему не нравится, может быть даже разработать своеобразный «прейскурант цен» (эту ситуа­цию стоит довести до абсурда, чтобы через абсурд показать подростку цинизм его позиции). В случае выбора варианта «г» педагог может просить подростка разработать сюжет конкрет­ной антирекламы чего-либо, а потом сам педагог должен сде­лать антирекламу этой антирекламы, чтобы продемонстриро­вать подростку бесперспективность избранной им стратегии по­ведения. Если же подросток выбрал «в», то стоит расспросить его, как он понимает применительно к данному случаю выраже­ние «оставить в покое».

Ситуация 8.

Цель: выявить представление подростка о лидере и лидерстве.

Сюжет. По-твоему, лидер это тот:

а) кто обладает особым даром управлять людьми, поэтому
мы, не обладающие таким даром, не можем оказывать никакого
влияния на его действия;

б) кого мы сами выдвигаем на эту роль, и поэтому вместе с
ним несем ответственность за его дела и поступки;

в) кто по собственному желанию берет на себя ответствен­
ность за жизнь и поведение людей, а потому в случае неудачи
он - главный виновник.

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток рассмат­ривает лидерство как природное качество, как то, что либо есть. либо нет, склонен всецело доверяться лидеру, быть ведомым; вариант «б» - подросток верит в выборную природу лидерства, чувствует свою ответственность за того, за кем он идет; вариант «в» - по мнению подростка, лидерство - это произвол индивиду­альности, лидеры действуют на свой страх и риск, отводя ос­тальным людям роль наблюдателей и судей.

Рекомендации по развитию темы. В случае выбора подростком ответа «а» можно попробовать расспросить его, кем он сам себя считает - лидером или ведомым, и проблематизировать последствия его ответа. С подростком, выбравшим ответ «б», стоит поразмышлять о мере ответственности лидера и тех, кто его выбирает. Если подросток выбрал вариант «в», можно смоделировать такой парадокс: если все неудачи ложатся на плечи лидеров, то и все победы принадлежат только им? Что же получается: если ты - наблюдатель, значит ты - человек-никто?

Ситуация 9.

Цель: определить способность подростка уважать достоин­ство другого человека, быть толерантным в ситуации торжества нетерпимости.

Сюжет. Такая ситуация: у вас в классе уже давно есть изгой, к которому все привыкли. Твои одноклассники потихоньку «тра­вят» его, а ты к нему в принципе безразличен. Неожиданно учи­тель сажает его за одну парту с тобой. Как ты реагируешь:

а) начинаешь «прикалываться» над ним, иначе одноклассни­
ки просто тебя не поймут;

б) вполголоса заявляешь ему, чтобы он не лез к тебе ни с
какими просьбами и предложениями, иначе ему придется поис­
кать другое место;

в) присматриваешься к нему и размышляешь над тем, как
установить с ним нормальные, добрососедские отношения.

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток предпочи­тает вести себя «как все», в том числе, «как все» проявлять не­терпимость; вариант «б» - подросток живет по принципу «моя хата с краю - я ничего не знаю» и болезненно воспринимает любое покушение на свой «покой»; вариант «в» - несмотря на препятствия, подросток стремится к пониманию другого челове­ка.

Рекомендации по развитию темы. С подростком, выбрав­шим вариант «а», можно начать обсуждг.ть проблему, есть ли формы насмешки, не задевающие достоинства другого челове­ка (в глубине души он уверен, что есть), и/или попросить его «примерить» на себя роль изгоя. Если подросток выбрал вари­ант «б», то стоит расспросить его, почему же он все-таки решил терпеть присутствие изгоя рядом с собой, и с этого позитивного обстоятельства начать выстраивать другое отношение к ситуа­ции. В случае варианта «в» целесообразно просить подростка дать развернутое обоснование его выбора.

Ситуация 10.

Цель: определить потребность подростка в знании того, как все обстоит на самом деле, меру возможного «пофигизма»

Сюжет. Такая ситуация: в мире произошла катастрофа, унес­шая множество человеческих жизней. Ты предпочитаешь:

а) знать всю правду., какой бы страшной она не была, полу­
чить всеобъемлющую информацию с помощью СМИ;

б) узнать о трагедии в комментариях специалистов, по воз­
можности избежать зрелища страшных телевизионных кадров с
места трагедии;

в) как можно меньше знать об обстоятельствах трагедии, ибо
это напрямую не касается твоей собственной жизни;

г) чтобы эта информация была известна главным образом
людям, призванным обеспечивать нашу безопасность; нечего
пугать обыкновенных граждан.

Интерпретация выбора: вариант «а» - подросток готов вос­принимать объективную информацию во всей полноте, несмот­ря на ее трагизм; вариант «б» - подросток готов воспринимать объективную информацию, стараясь при этом минимизировать ее негативные последствия для самого себя; вариант «в»- под­росток не хочет знать объективной информации, носящей нега­тивный характер; вариант «г» - подросток стремится минимизи­ровать последствия негативного знания для самого себя, пере­кладывая ответственность на других людей.

Рекомендации по развитию темы. Если подросток выбрал вариант «а», можно поразмышлять вместе с ним над тем, что дает знание правды, всякую ли правду может выдержать чело­век и т.д.. В случае выбора подростком ответа «б» стоит рас­спросить его, в чем он видит опасность прямой телевизионной «картинки» трагедии. Сознание подростка, выбравшего вариант «в», можно проблематизировать тем, что попытаться показать, как объективное знание о негативных жизненных обстоятель­ствах способно помочь человеку справиться с ними, если он вдруг в них окажется. Если подросток выбрал вариант «г», то можно попытаться вывести его на размышления о вероятных последствиях постоянного умолчания объективной информации, а также о возрастании его зависимости от людей, дозирующих правду.

IV. Изучение детского коллектива как условия развития личности школьника

1. Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» (составлена А.Н.Лутошкиным)

Цель данной диагностической методики состоит в выявлении степени сплоченности детского коллектива - школьного клас­са, творческого кружка, спортивной секции, клуба, школьного детского объединения и т.д. Ведь от этого во многом зависит и личностное развитие входящего в тот или иной коллектив ре­бенка. Детский коллектив, как мы уже отмечали, является од­ним из важнейших условий этого развития.

Приводимая ниже достаточно известная и неоднократно ап­робированная методика А.Н.Лутошкина как раз и позволяет изу­чить детский коллектив, определить, насколько школьники удов­летворены своим коллективом, насколько они считают его спа­янным, крепким, единым. Ход выполнения

Педагог объясняет школьникам, что любой коллектив (в том числе и их собственный) в своем развитии проходит ряд ступе­ней и предлагает им ознакомиться с образными описаниями различных стадий развития коллективов. Далее педагог просит ребят определить, на какой стадии развития находится их кол­лектив.

Образное описание стадий развития коллектива 1 ступень. «Песчаная россыпь». Не так уж редко встреча­ются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Подует ветерок - отнесет часть песка, что лежит с краю подальше, дунет ветер посильней - разнесет песок в сто­роны, пока кто-нибудь не сгребет его в кучу. Бывает так и в человеческих группах, специально организованных или возник­ших по воле обстоятельств. Вроде все вместе, а в то же время каждый человек сам по себе. Нет «сцепления» между людьми. В одном случае они не стремятся пойти друг другу навстречу, в другом - не желают находить общих интересов, общего языка. Нет здесь того стержня, авторитетного центра, вокруг которого происходило бы объединение, сплочение людей, где бы каждый чувствовал, что он нужен другому и сам нуждается во внимании других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляетIV. Изучение детского коллектива как условия развития личности школьника

Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» (составлена А.Н.Лутошкиным)

Цель данной диагностической методики состоит в выявлении степени сплоченности детского коллектива - школьного клас­са, творческого кружка, спортивной секции, клуба, школьного детского объединения и т.д. Ведь от этого во многом зависит и личностное развитие входящего в тот или иной коллектив ре­бенка. Детский коллектив, как мы уже отмечали, является од­ним из важнейших условий этого развития.

Приводимая ниже достаточно известная и неоднократно ап­робированная методика А.Н.Лутошкина как раз и позволяет изу­чить детский коллектив, определить, насколько школьники удов­летворены своим коллективом, насколько они считают его спа­янным, крепким, единым. Ход выполнения

Педагог объясняет школьникам, что любой коллектив (в том числе и их собственный) в своем развитии проходит ряд ступе­ней и предлагает им ознакомиться с образными описаниями различных стадий развития коллективов. Далее педагог просит ребят определить, на какой стадии развития находится их кол­лектив.

Образное описание стадий развития коллектива 1 ступень. «Песчаная россыпь». Не так уж редко встреча­ются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Подует ветерок - отнесет часть песка, что лежит с краю подальше, дунет ветер посильней - разнесет песок в сто­роны, пока кто-нибудь не сгребет его в кучу. Бывает так и в человеческих группах, специально организованных или возник­ших по воле обстоятельств. Вроде все вместе, а в то же время каждый человек сам по себе. Нет «сцепления» между людьми. В одном случае они не стремятся пойти друг другу навстречу, в другом - не желают находить общих интересов, общего языка. Нет здесь того стержня, авторитетного центра, вокруг которого происходило бы объединение, сплочение людей, где бы каждый чувствовал, что он нужен другому и сам нуждается во внимании других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет4 ступень. «Алый парус». Алый парус - символ устремлен­ности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, долга. Здесь живут и действуют по принципу «один за всех и все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требова­тельностью. Командный состав парусника - знающие и надеж­ные организаторы и авторитетные товарищи. К ним идут за сове­том, обращаются за помощью. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за коллектив, все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Группа живо интересуется тем, как обстоят дела в соседних классах, отрядах, и иногда ее чле­ны приходят на помощь, когда их просят об этом.

Хотя группа сплочена, однако она не всегда готова идти на­перекор «бурям», не всегда хватает мужества признать ошибки сразу, но это положение может быть исправлено.

5 ступень. «Горящий факел». Горящий факел - это живое пламя, горючим материалом которого является тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудниче­ство, ответственность каждого не только за себя, но и за других. Здесь ярко проявляются все качества коллектива, которые ха­рактерны для «Алого паруса». Но не только это. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, поднимаясь на верши­ны, спускаясь в ущелья, пробивая первые тропы. Настоящим коллективом можно назвать лишь такую группу, которая не за­мыкается в узких рамках пусть и дружного, сплоченного объе­динения. Настоящий коллектив - тот, где люди сами видят, ког­да они нужны, и сами идут на помощь; тот, где не остаются равнодушными, если другим группам плохо; тот, который ведет за собой, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего пылающего сердца дорогу другим.

Обработка полученных данных

На основании ответов школьников педагог может определить по пятибалльной шкале (соответствующей пяти ступеням разви­тия коллектива) степень их удовлетворенности своим классным коллективом, узнать, как оценивают школьники его спаянность, единство в достижении общественно значимых целей. Вместе с тем удается определить тех ребят, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистических отношений, довольных и недоволь­ных этими отношениями.

2. Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе

Методика социометрии (ее основоположником считается Дж.Морено) направлена на изучение межличностных отноше­ний в группе. Она позволяет определить неформальную струк­туру детской общности, систему внутренних симпатий и антипа­тий, выявить лидеров и «отверженных» членов группы. Социо­метрия позволяет понять, насколько окружающий ребенка кол­лектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены коллектива расположены к ребенку, насколько сам ребе­нок расположен к членам этого коллектива.

Опросный лист

Анкета, которую мы предлагаем тебе заполнить, поможет улуч­шить отношения между школьниками в вашем коллективе, сде­лать его дружнее и сплоченнее. Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы: их всего три.

1 .Представь, что ваш класс отправляется в самостоятельное и нелегкое путешествие. Кого бы ты хотел видеть командиром вашей группы? ,

2.Если бы вашему классу пришлось участвовать в школьной олимпиаде по учебным предметам, кого бы ты хотел видеть ка­питаном этой команды?

З.Кого из класса ты бы пригласил к себе на вечеринку, день рождения или просто в гости?...

После каждого вопроса напиши по три фамилии тех своих одноклассников, которые соответствуют твоему выбору. Обяза­тельно подпиши свою анкету. Спасибо!

Обработка полученных результатов

Результаты опроса заносятся в специальную социометричес­кую таблицу. В ней по вертикали в алфавитном порядке распо­ложены имена тех школьников, которые совершают выбор; а по горизонтали в таком же алфавитном порядке - имена тех школь­ников, кого выбирают. Просматривая по очереди все ответы школьников, вы заносите их в эту таблицу. Например, школьник А (пусть это будет Алексеев Алеша) при ответе на первый воп­рос выбрал Б (Борисова Борю), Г (Гришину Галю) и Е (Егорова Егора); при ответе на второй вопрос - Б, Ж и 3; при ответе на третий - Б, Г и Е. Все эти выборы Алексеева Алеши вы и долж­ны отметить в таблице. И так по анкетам всех школьников. На­пример:

Пример социометрической таблицы

Кого выбирают Кто выбирает	А…..	Б….	В….	Г….	Д….	Е….	Ж….	З….	И….
А….	Х	1,1,1		1,1		1,1	1	1
Б….	1,1,1	Х	1	1,1		1	1,1
В….		1,1	Х	1,1,1	1,1,1			1
Г….	1,1	1,1,1		Х		1	1,1
Д….	1	1	1,1,1	1,1	Х	1		1
Е….	1,1	1,1,1		1,1,1		Х	1
Ж….	1	1,1,1		1,1,1		1,1	Х
З….	1		1		1	1,1,1	1,1,1	Х
И….	1	1,1		1,1,1		1,1	1		Х
Общее число выборов (рейтинг)	11	17	5	18	5	12	10	3	0

Затем вы подсчитываете общее количество выборов, полу­ченных каждым из школьников и заносите получившееся у вас число в последнюю строку - под каждой фамилией. В нашем случае самого Алексеева Алешу его одноклассники выбрали 11 раз. Эта цифра будет считаться его рейтингом.

Интерпретация полученных результатов

Полученные рейтинги покажут вам в наиболее общем виде картину межличностных отношений в коллективе. Анализируя их можно сделать вывод о наличии в нем:

• лидеров - авторитетных школьников, имеющих заметно
более высокие рейтинги (в нашем случае это школьники Б и Г);

рядовых членов коллектива, которые поддерживают в це­лом неплохие отношения с большинством членов коллектива -они имеют средние рейтинги (в нашем случае это школьники А, Е и Ж);

• одиночек, то есть тех, кто поддерживает хорошие отноше­ния с очень узким кругом своих одноклассников или только друг с другом - они имеют невысокие рейтинги (в нашем случае это школьники В, Д и 3);

• отверженных, то есть тех, кто не принят в коллективе -они, как правило, имеют нулевой рейтинг или рейтинг з 1-2 балла (как видно из нашей социометрической таблицы, это школьник И).

Если проанализировать взаимные выборы членов коллектива и выявить совпадения выборов друг друга теми или иными школь­никами, то можно получить представление о дружеских отноше­ниях и личных взаимных симпатиях в коллективе. Например, в нашем случае такой вывод можно сделать о школьниках А и Б, Б и Г, В и Д - они всегда называли фамилии друг друга в ответах на все предложенные им вопросы.

V. Изучение профессиональной позиции педагога как условия развития личности школьника

1. Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя

В научных дискуссиях последних десятилетий все настойчи­вее звучит мысль: человеко-ориентированные науки и практики должны строиться в первую очередь на аксиологических (цен­ностных) основаниях. Если мы хотим, чтобы наша педагогика была подлинно гуманистической, мы должны понимать и по* мнить: в такой педагогике ценности определяют цели, а не на­оборот. В этой связи явно недостаточно, чтобы педагог просто выполнял свои профессиональные функции или реализовывал социально-профессиональную роль (и то, и другое можно де­лать вне ценностного отношения). Необходима позиция педа­гога, потому что только позиция, как мы уже отмечали, пред­ставляет собой единство сознания и деятельное™ человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его ба­зовых ценностей.

Педагогическая позиция, по словам В.И.Слободчикова, уни­кальна и единственна в своем роде. Она одновременно являет­ся и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной (вы­является при создании условий достижения профессиональных. педагогических целей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объек­том» (если он действительно педагог, а не работник с «челове­ческим материалом»): в личностной позиции он всегда встреча­ется с другим человеком, а в профессиональной - с условиями его развития.

В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя и воспита­теля. В интересующей нас позиции воспитателя педагог рабо- тает с условиями развития ребенка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным об­разом, как субъектом учебной деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующее определение: личностно-профессиональная позиция педа­гога как воспитателя - это способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созда­нию условий для развития личности ребенка. Гуманисти­ческий характер данной позиции определяется, во-первых, тем, насколько ценности гуманизма являются базовыми для педаго­га, а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избирае­мые педагогом формы, методы и средства воспитательной дея­тельности. Это и позволяет выяснить приводимая ниже диагнос­тическая методика.

В ее основу положена разработанная А.И.Григорьевой дея-тельностная модель личностно-профессиональной позиции пе­дагога как воспитателя. В данной модели представлены воз­можные действия воспитателя, разделенные на четыре блока:

1. действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

2. действия педагога как субъекта личностного и профессио­нального саморазвития как воспитателя;

3. действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

4. действия педагога как субъекта взаимодействия с «выхо­дящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующего проявление их воспитательного потенциала.

Как осуществляется диагностика

Педагогу (группе педагогов) последовательно предъявляют­ся для заполнения два опросных листа - №1 и №2. Главное при этом - соблюсти интервал между предъявлением этих листов. Он должен составлять не менее одного дня! Это делается для того, чтобы снизить возможную конформность ответов, нейтра­лизовать возможные попытки «угадать» «правильный» ответ.

Опросный лист №1

Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога как воспитателя. Как вы относитесь к тому или иному действию? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («галочку», «крестик») в одной из колонок напротив каждого утверждения.

Действия педагога-воспитателя	Считаю необходимым	Считаю важным	Считаю необязательным	Считаю ненужным
1	2	3	4	5
1.Равноправное общение с детьми
2.Проявление эмпатии по отношению к ребенку
3.Проявление непременного доверия к возможностям и способностям ребенка
4.Принятие ребенка как личности, невзирая на соотношение его достоинств и недостатков
5.Оценивание не личности ребенка, а его поступков
6.Открытое предъявление детям своих нравственных убеждений, ценностей, интересов
7.Сотрудничество с детьми в достижении общих целей
8.Создание воспитывающих ситуаций в различных видах деятельности
9.Создание ситуации успеха для каждого ребенка
10.Организация конструктивного конфликта в целях развития личности и коллектива
11. Активизация воспитательного потенциала урока
12.Поддержка школьников как субъектов самоуправления
13.Отказ от вмешательства в то,что дети предпочитают делать сами
14.Поддержка процесса самопознания ребенка
15.Предоставление реальных возможностей для самореализации и самоопределения ребенка
16.Принятие воспитывающего влияния детей на педагога
17.Честное, самокритичное отношение к своим успехам и неудачам
18.Збота о своем личностном росте, развитии духовности
19.Збота о своем физическом и психическом здоровье
20.Рсширение и углубление своих профессиональных знаний и умений в сфере воспитания
21.Постоянный самоанализ своей воспитательной деятельности
22.Совершенствование своих знаний о детской, подростковой, молодежных субкультурах
23.Осмысление своей деятельности в контексте воспитательного процесса образовательного учреждения
24.Деятельное участие в педагогическом самоуправлении
25.Обеспечение нравственной атмосферы в педагогическом коллективе
26.Открытое обсуждение с коллегами профессиональных проблем
27.Предоставление возможности другим педагогам знакомиться с его опытом
28.Помощь молодым педагогам, учителям-новичкам
29.Проявление интереса к жизни ребенка в семье
I 30. Проявление постоянного интереса к внешкольным делам и занятиям ребенка
31. Поддержка положительной направленности • семейного воспитания ребенка ;
32. Зашита прав и интересов ребенка, оказавшегося в конфликте с родителями ;
33. Повышение педагогической культуры родителей своих воспитанников ,
34. Взаимодействие в решении воспитательных | задач с социальными педагогами, психологами, I медицинскими работниками и пр. I
35. Зашита и поддержка ребенка, оказавшегося | в неблагоприятной социальной ситуации

Опросный лист №2

Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога как воспитателя. Как выв своей работе реализуете каждое из них? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («галочку», «крестик») в одной из колонок напротив каждого утверждения.

Действия педагога-воспитателя	Делаю постоянно	Делаю часто	Делаю изредка	Не делаю
1	2	3	4	5
1.Равноправное общение с детьми
2.Проявление эмпатии по отношению к ребенку
3.Проявление непременного доверия к возможностям и способностям ребенка
4.Принятие ребенка как личности, невзирая на соотношение его достоинств и недостатков
5.Оценивание не личности ребенка, а его поступков
6.Открытое предъявление детям своих нравственных убеждений, ценностей, интересов
7.Сотрудничество с детьми в достижении общих целей
8.Создание воспитывающих ситуаций в различных видах деятельности
9.Создание ситуации успеха для каждого ребенка
10.Организация конструктивного конфликта в целях развития личности и коллектива
11. Активизация воспитательного потенциала урока
12.Поддержка школьников как субъектов самоуправления
13.Отказ от вмешательства в то,что дети предпочитают делать сами
14.Поддержка процесса самопознания ребенка
15.Предоставление реальных возможностей для самореализации и самоопределения ребенка
16.Принятие воспитывающего влияния детей на педагога
17.Честное, самокритичное отношение к своим успехам и неудачам
18.Збота о своем личностном росте, развитии духовности
19.Збота о своем физическом и психическом здоровье
20.Рсширение и углубление своих профессиональных знаний и умений в сфере воспитания
21.Постоянный самоанализ своей воспитательной деятельности
22.Совершенствование своих знаний о детской, подростковой, молодежных субкультурах
23.Осмысление своей деятельности в контексте воспитательного процесса образовательного учреждения
24.Деятельное участие в педагогическом самоуправлении
25.Обеспечение нравственной атмосферы в педагогическом коллективе
26.Открытое обсуждение с коллегами профессиональных проблем
27.Предоставление возможности другим педагогам знакомиться с его опытом
28.Помощь молодым педагогам, учителям-новичкам
29.Проявление интереса к жизни ребенка в семье
I 30. Проявление постоянного интереса к внешкольным делам и занятиям ребенка
31. Поддержка положительной направленности • семейного воспитания ребенка ;
32. Зашита прав и интересов ребенка, оказавшегося в конфликте с родителями ;
33. Повышение педагогической культуры родителей своих воспитанников ,
34. Взаимодействие в решении воспитательных | задач с социальными педагогами, психологами, I медицинскими работниками и пр. I
35. Зашита и поддержка ребенка, оказавшегося | в неблагоприятной социальной ситуации

Обработка результатов

Два опросных листа соответствуют представлению о пози­ции как единстве сознания и деятельности. Говоря с опреде­ленной долей условности, опросный лист №1 выявляет «со­знание» педагога как воспитателя, опросный лист №2 - «дея­тельность».

Подсчет результатов осуществляется следующим образом. Лис^т №1 «накладывается» на лист №2 и отмечаются только со­впадения ответов. Далее подсчитывается, в какой колонке - пер­вой, второй, третьей или четвертой -больше всего совпадений. «Лидирующая» колонка и показывает уровень развития профес­сиональной позиции педагога как воспитателя.

Интерпретация результатов

Если больше всего совпадений ответов в 1-й колонке («счи­таю необходимым» - «делаю постоянно»), то перед нами силь­ная профессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений во 2-й колонке («считаю важ­ным» -«делаю часто»), то перед нами относительно сильная про­фессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений в 3-й колонке («считаю нео­бязательным» - «делаю изредка»), то перед нами относительно слабая профессиональная позиция воспитателя.

Наконец, если больше всего совпадений в 4-й колонке (-счи­таю ненужным» - «не делаю»), то перед нами слабая професси­ональная позиция воспитателя.

Если результат кажется неправдоподобно высоким, можно пригласить респондента на индивидуальное собеседование. Обращаясь к материалам его тестирования и тактично рас­спрашивая его о том, каким образом он реализует те или иные действия, можно с достаточно большой степенью досто­верности выяснить, пустил ли он «пыль в глаза» или действи­тельно является профессионалом высочайшего класса в деле воспитания.

Также на основе данного теста можно проводить более де­тальный анализ профессиональной позиции педагога как вос­питателя, в частности рассмотреть особенности позиции педа­гога по субъектностям:

1) педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка и
детскую общность (утверждения с 1 по 16);

2) педагог как субъект личностного и профессионального
саморазвития как воспитателя (утверждения с 17 по 22);

1. педагог как субъект формирования и развития педагоги­ческого коллектива как коллектива воспитателей (утверждения с 23 по 28);

2. педагог как субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирую­щий проявление их воспитательного потенциала (утверждения с 29 по 35).

С помощью такого дифференцированного анализа можно выяснить, какая из субъектностей педагога-воспитателя «запа­дает» у респондента, где он испытывает наибольшие сложности и трудности, что может служить источником его профессиональ­ного и личностного роста.

2. Методика изучения профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания

Данная диагностическая методика направлена на выявление ориентиров педагогического коллектива школы в сфере воспи­тания. Ориентирован ли педагогический коллектив на гуманис­тическое воспитание или в нем преобладают авторитарные ус­тановки? Видят ли педагоги в ребенке полноправного субъекта собственной деятельности, способного совершать свободный вы­бор, принимать осмысленные решения, нести ответственность за них или ребенок представляется им нуждающимся в посто­янном надзоре, опеке, помощи, покровительстве со стороны взрослых? Считаются ли педагоги с мировоззренческими уста­новками, ценностями, субкультурой подростков или все это счи­тается низкопробным и недостойным внимания взрослых? То есть признают ли педагоги своей базовой ценностью ребенка или приоритетными ценностями для них являются порядок и дис­циплина в школе, качественно проведенное мероприятие, по­ощрения за те или иные заслуги и достижения?

Суть диагностики в следующем. По возможности всех педа­гогов школы просят заполнить опросный лист, состоящий из трех колонок. В первой колонке описываются самые различные ситуации из школьной жизни - всего их 29. При этом педагогам предлагается определить, характерна ли та или иная описанная ситуация для его собственной школы и должна ли эта ситуация быть характерной для его школы. Таким образом, данная мето­дика позволяет выявить как реальные ориентиры педагогичес­кого коллектива в сфере воспитания, так и идеальные пред­ставления педагогов школы о воспитании детей. Чтобы сделать результаты диагностики более объективными, опрос проводится анонимно и без предварительного разъяснения его цели, Ниже мы приводим образец опросного листа и технику обработки и интерпретации результатов исследования.

Опросный лист

Уважаемый коллега, Вам будет предложен ряд описаний раз-личных ситуаций школьной жизни. Пожалуйста, прочитайте их и определите, свойственны ли эти ситуации вашей школе, вашему педагогическому коллективу, вашим детям, то есть соответству­ют ли эти описания той ситуации, которая существует в школе на самом деле (свои ответы Вы можете занести во вторую колонку). Определите также, соответствуют ли эти описания же­лаемой ситуации, то есть Вашим представлениям о том, как должно быть на самом деле (свои ответы Вы можете заносить б тоетью колонку). Если Вы считаете:

• не соответствует, никогда не проявляется, не свойственна
никому ~ поставьте 1 балл;

■ частично соответствует, проявляется изредка, свойствен­на лишь некоторым - поставьте 2 балла;

• во многом соответствует, проявляется часто, свойственна многим - поставьте 3 балла;

• полностью соответствует, проявляется всегда, свойствен­на всем - поставьте 4 балла.

Например:

Описание ситуаций школьной жизни	Как на самом деле? Оцените реальную ситуацию в вашей школе	Как должно быть? Оцените желаемую ситуацию в вашей школе
1.Внашем педколлективе я чувствую себя нужным и значимым

Опрос проводится анонимно. Постарайтесь быть искренни­ми. Важно, чтобы Ваши ответы отражали Баше личное мнение. Спасибо!

Описание ситуаций школьной жизни	Как на самом деле? Оцените реальную ситуацию в вашей школе	Как должно быть? Оцените желаемую ситуацию в вашей школе
I .Атмосфера в нашем коллективе благоприят­ствует тому, чтобы каждый педагог мог сво­бодно высказывать свое мнение по профес­сиональным вопросам
2.Классные руководители в нашей школе поддерживают постоянную связь с учителя­ми, работающими в их классах.
З.У нас считают, что школа не должна огра­ничиваться только передачей ребенку хоро­ших знаний, умений и навыков.
4.Мне бывает непонятен педагогический смысл многих дел, событий, мероприятий, проводимых в нашей школе
5.Педагоги нашей школы не разделяют такой взгляд на ребенка: «сначала обязан-ности и только потом права».
6.В нашей школе существуют дружеские от ношения между педагогами.
7.По мнению педагогов нашей школы, ребенок не должен обязательно соответствовать общему стандарту воспитанности.
8.Уровень взаимопонимания педагогов и родителей в нашей школе довольно низкий.
9.В нашей школе считают: нельзя быть до конца уверенным в том, что мы делаем для детей только благо
10. Педагоги нашей школы прекрасно владеют современными методиками обучения и воспитания.
11 .У нас считают, что важнее выпустить из школы человека порядочного, чем человека умного.
12.Между детьми и педагогами в нашей школе существует полное взаимопонимание
13.Важнейшие внеучебные дела в нашей школе готовятся самими школьниками
14. Администрация школы поощряет и поддерживает тех педагогов, которые проявляют инициативу
15.У нас принято проводить анализ прошедших общешкольных дел в профессиональном сообществе педагогов.
16.В нашей школе у детей высокий уровень воспитанности.
17.Педагоги нашей школы имеют схожие представления о целях и средствах воспитания.
18.В нашей школе воспитанием детей занимаются все педагоги, а не только классные руководители.
19.В нашем коллективе считают, что школьник должен иметь возможность не согласиться с мнением педагогов или оспорить его действия.
20.Уровень профессиона-лизма педагогов нашей школы та­ков, что может позволить им делиться своим опытом и с педагогами других школ.
21.Педагоги нашей школы считают, что в детском творчестве важнее его самостоятельность, чем качество его результа­тов.
22.В нашей школе существуют дружеские взаимоотношения между учащимися разных классов.
23.Педагоги нашей школы стараются быть в курсе молодеж­ной моды, особен-ностей подросткового сленга, музыкальных пристрастий школьников.
24.Все учащиеся нашей школы считают ее родным домом.
25.У нас считают, что обеспечение порядка и дисциплины в школе не может быть первостепенной задачей педагогов.
26.Педагоги нашей школы стараются проводить уроки так, чтобы они были не только обучающими, но и воспитывающими.
27.У нас принято проводить анализ прошедших общешкольных дел вместе со школьниками.
28.Учителя нашей школы считают свой предмет одним из самых важных
29.Мнение большинства педагогов нашей школы таково: результаты контрольных работ, зачетов, экзаменов не могут быть важнее ценностных ориентации школьников.

Обработка и интерпретация результатов

Данная диагностическая методика достаточно проста в обработке.

Во-первых, необходимо подсчитать сумму баллов, выставленных во второй колонке каждым из опрошенных респондентов. При этом подсчитываются только баллы, проставленные респондентом напротив ситуаций, пронумерованных нечетными числами: 1, 3, 5, 7 и т.д. Ситуации, пронумерованные четными числами, выполняют в данном опроснике специфическую роль балласта и оценки таких ситуаций не должны учитываться. Затем вычисляется средний балл, характерный для всего педагогического коллектива - он и будет свидетельствовать о степени реальной приверженности членов этого коллектива гуманистическим принципам воспитания.

Во-вторых, таким же образом необходимо подсчитать сумму баллов, выставленных каждым из опрошенных респондентов в третьей колонке. Средний балл будет свидетельствовать о взглядах педагогов на то, как должны обстоять дела в практике воспитания школьников. Причем, анализируя индивидуальные ответы, можно сделать вывод о количественном соотношении педагогов школы, приверженных тем или иным принципам воспитания.

В-третьих, необходимо обратить особое внимание на то, как педагог оценивает ситуации под номерами 12, 16, 24. Это так называемые показатели объективности респондента. Если респондент отмечает, что данные ситуации (хотя бы две из них) в полной мере свойственны его школе, относятся ко всем педагогам или учащимся, и выставляет во второй колонке самый высокий балл, то стоит с настороженностью отнестись к объективности всех остальных его ответов. Скорее всего, он старается выдать желаемое за действительное, приукрасить реальную ситуацию, существующую в школе. В таком случае ответы этого респондента не должны учитываться при общем подсчете.

Итак, если при подсчете ответов всех (за исключением вышеназванных) опрошенных респондентов получается средний балл в диапазоне:

от 15 до 30, то это может свидетельствовать о низкой степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания;

от 30 до 45 - о средней степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания;

от 45 до 60 - о высокой степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания. VL Анализ некоторых организационных условий процесса воспитания 1.Рекомендации к проведению анализа предметно-эстетической среды образовательного учреждения

Казалось бы проведение подобного анализа - это всегда субъективная оценка, дело вкуса. Кому-то может нравиться один вариант организации школьного пространства, кому-то - другой. А о вкусах, как известно, не спорят. Но в данном случае речь и не должна идти об эстетической оценке. Речь идет об оценке педагогической, то есть не о соответствии тех или иных компонентов школьной среды эстетическим пристрастиям экспертов, а об их педагогической целесообразности.

S этой связи экспертам, проводящим анализ предметно-эстетической среды школы, мы рекомендуем обратиться к мнению таких специалистов, как Т.И. Кислинская и Ю.С. Мануйлов. Наши рекомендации составлены на основе именно их профессионального педагогического взгляда на предметно-эстетическую среду школы.

Итак, в школе важно все. Ведь воспитательным потенциалом обладают и учебный материал, и манера учителя одеваться, и внешний вид школьного здания. Но, к сожалению, о потенциале предметно-эстетической среды школы обычно вспоминают только при проведении утренника или выпускного вечера. А ведь обстановка двора, вестибюля, класса - это то, с чем ребенок имеет дело ежедневно. Эстетические ценности, будоражащие воображение, поражающие изяществом и чистотой форм, художе­ственным совершенством, «шлифуют» чувства и «чеканят» вкус. делая детей более разборчивыми в выборе и преобразовании условий своей жизни. Не менее важно и то, что предметно-эстетическая среда способствует формированию у ребенка отношения к школе как к «своей».

В этой связи важно, по нашему мнению, наличие у каждой школы модели обустройства жизненного пространства учащихся. Причем она не обязательно должна быть отражена в чертежах или эскизах. Достаточно, чтобы у педагогического коллектива было вполне четкое видение внешнего облика школы и представление о том, как каждый элемент среды будет работать на воспитание. Существенно также другое. Финансовое положение наших школ таково, что улучшение их облика может в лучшем случае проходить поэтапно. И наличие модели может помочь созданию художественно-эстетического единства школьной среды если не сегодня, то в будущем. Варианты организации предметно-эстетической среды школы могут быть самыми разными. Эта вариативность обусловлена в первую очередь многообразием типов школ.

Начнем со школьного двора. Хорошо, если вокруг школы много зелени. Тогда дети имеют возможность посидеть под деревьями, побегать по траве, как только у них возникнет такая потребность. Общение с природой много значит для физического и духовного развития ребенка. Хорошо, если на территории школы расположены несколько спортивных и игровых площадок разного размера и оснащения. Круг игр на свежем воздухе будет в этом случае практически безграничен, и каждый ребенок сможет найти здесь занятие по душе. Если в школьном дворе есть тихая беседка, дети смогут, устав от игр и беготни, отдохнуть, помечтать, поговорить.

Желательно, чтобы школьная вывеска была заметна издалека и не просто была носителем информации о номере учебного заведения, а приглашала в школу. Лучше оформить ее в приятных глазу мажорных тонах. Здесь может быть использован и некий символ школы.

Школьное здание должно быть просторным. Но в действительности оно не всегда таково, в то время как детям необходимо свободное пространство, особенно во время перемен и после занятий. В этом случае может помочь разделение помещений на зоны. Важно, чтобы в перемену у детей было место, где можно сколько угодно кричать, бегать, прыгать, танцевать, играть в подвижные игры, то есть, чтобы в школе была зона активности. Нужна также и зона отдыха. Это может быть, например, зимний сад, уголок или комната сказок. Ребенок испытывает в школе достаточную эмоциональную нагрузку, поэтому он рад иногда уединиться, чтобы или что-то обдумать, или просто расслабиться. Словом, основной ориентир здесь - учет физиологических, индивидуально-психических и ситуативных потребностей ребенка. Это обеспечивает оптимальное использование перемены, как для полноценного отдыха детей, так и для осуществления целей воспитания.

При наличии достаточного количества помещений в школе ребенок должен хорошо в ней ориентироваться. Особенно это относится к ученикам младших классов. Вероятно, оправдан такой прием: кроме обычного указателя номера класса прикрепить к его двери довольно большую выразительную картинку - например, изображение животного или сказочного героя. Для старшеклассников это может быть символ класса. Такие же картинки со стрелками можно разместить на лестницах и в коридорах.

Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызвать у детей неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе. Здесь мы касаемся тривиальной перестановки зрительских рядов в зале или рядов парт в классе, расположения кресел или парт кольцом, полукругом, по периметру вдоль стен, квадратом, елочкой и т.д. Смена кинетических ощущений служит хорошим средством разрушения стереотипа и негативных установок на мероприятия и занятия.

Особый климат школы, влияющий на ее образ жизни, создает цвет. Цвет обладает определенным физиологическим воздействием. Так, сочетание зеленого с красным может вызвать нервное напряжение, беспокойство. Контрастные цвета в помещениях длительного пользования, яркие пятна в комнатах временного пользования позволяют снять эмоциональное напряжение, зрительную усталость. Иногда цвет может вызвать нежелательные ассоциации (например, белый цвет - с больницей). Гамма серебристых, голубых, черно-бархатных тонов в сочетании с оттенками лимонно-желтого и изумрудно-зеленого может завораживать, вносить таинственность. Периодически повторяющиеся черный и белый цвета способны придать образу строгость сдержанность, создать атмосферу документальности. Цветовая палитра радуги способна породить атмосферу искрящегося веселья и бодрости.

Немаловажная роль в организации пространства школы принадлежит освещению. Удачное освещение в классе - нейтраль­ный, направленный на светлые стены и потолок поток света. 11 потолок, и стены отражают и рассеивают свет, что препятствует утомлению.

Существенно и оформление учительской комнаты, кабинетов директора, его заместителей. Хорошо, если это функциональное рабочее место, где учтены все нюансы профессии и личные вкусовые пристрастия, ведь интерьер кабинета - это своеобразный портрет его хозяина. Важно, чтобы пространство этих помещений не давило на посетителей, что достигается прежде всего выбором и размещением мебели (так, круглый стол, в отличие от квадратного или прямоугольного - создает атмосферу неофициальности и непринужденности).

Нужно, чтобы оформление школы «работало», а не просто украшало, чтобы оно было подчинено воспитательным целим,

Здесь важно учитывать возраст детей. С этой точки зрения хорошо, если есть возможность разделить школу на территории для малышей, учащихся среднего звена и старшеклассников. Каждая такая территория будет обладать практически безграничными возможностями по созданию единого педагогически целесообразного образа в интерьере. Так, учитывая глубокое воздействие на младших школьников волшебной сказки можно «их» этаж превратить в сказочный лес.

Среда учебного заведения организована удачно, если она позволяет сосуществовать миру взрослых и миру детей. Так, обустраивая пространство вестибюля, о ребенке обычно вспо­минают лишь при определении высоты вешалки. Но ведь для детей вестибюль - не только место, где одеваются и раздева­ются, здесь и играют, ожидают, радуются встречам.

Не менее важно сохранение индивидуальности школы, ее «лица». С этой целью можно, например, объединить школьные холлы и коридоры единой темой оформления, общей цветовой гаммой, стилизованными предметами декора. Могут оказаться уместны тематические, в том числе национальные, мотивы в оформлении интерьера.

Таковы в общих чертах некоторые пути реализации воспита­тельных возможностей предметно-эстетической среды школы.

2. Рекомендации к проведению анализа деятельности детских объединений и органов ученического самоуправления школы

Детские объединения

Жизнедеятельность современной школы характеризуется значительным разнообразием детских объединений, функционирующих на ее основе. И эксперту, изучающему эффективность процесса воспитания в школе, с самого начала очень важно определить, с каким типом детского объединения он имеет дело.

Тип детского объединения, по мнению А.Г.Кирпичника, это обобщенный образ детского объединения, выделенный из совокупности других объединений на основании какого-либо существенного признака или свойства. Одним из продуктивных оснований для выделения типов детских объединений могут быть особенности участия взрослых в их деятельности. На этом основании А.Г. Кирпичник выделяет объединения классно-урочные, факультативно-кружковые, клубные, общественно-организационные.

Классно-урочный тип объединения управляется учителем, который одновременно является и технологом учебно-познавательной, обязательной деятельности. Учитель ставит задачу, требует исполнения, оценивает выполненную индивидуально и коллективно работу. Подростки могут участвовать в управлении учебно-познавательной деятельностью в той мере, в которой позволит учитель.

Факультативно-кружковой тип объединения отличается от вышеназванного тем, что дети имеют право выбора факультатива. кружка, секции и, соответственно, возглавляющего их взрослого. Однако, как и в предыдущем случае, они не могут ставить задачи, требовать исполнения, оценивать выполненную индивидуально или коллективно работу.

Клубный тип объединения предоставляет подросткам большую вариативность выбора. Здесь нет строго заданной программы, пропуск части которой, как правило, влечет за собой невозможность продолжения участия в объединении. Взрослый «приохочивает» подростков к деятельности. В клубе возможно действительное самоуправление или соуправление. При этом организаторская активность остается на стороне взрослого.

Общественно-организационный тип объединения отличает самоорганизация и самодеятельность детей. Способ обеспечения функционирования - самоуправление. Содержательный источник самодеятельности и реализации детской активности - социальная реальность. Такому объединению противопоказана «повелительная» позиция взрослого.

Далее мы остановимся на анализе деятельности только трех типов объединений: факультативно-кружковых, клубных и общественно-организационных, потому что именно они составляют вместе внеурочную сферу жизнедеятельности школы.

Факультативы, кружки, секции решают, в первую очередь учебные задачи. Воспитательный потенциал объединений факультативно-кружкового типа складывается, на наш взгляд. из следующих составляющих:

1. из того, насколько добровольно школьники принимают участие в деятельности факультатива, кружка, секции:

2. из соответствия действий руководителя факультатива, кружка или секции тем воспитательным задачам, которые он перед собой ставит;

качества отношений, возникающих между участниками объединения в процессе совместной жизнедеятельности; из того, насколько самореализуется ребенок в деятельности данного объединения. Указанные положения относятся и к характеристике воспитательного потенциала объединения клубного типа. Но для

воспитания в клубе также важно, насколько качественно реализуются в его жизнедеятельности процессы самоуправления и соуправления. В этом вопросе мы предлагаем эксперту опираться на следующие принципиальные основания.

1. Смысл детского самоуправления состоит не в том, чтобы дети включались в существующие «пирамиды» руководства-исполнения, а в том, чтобы они приобретали личный опыт демократических отношений и формы его осознания.

2. Детское самоуправление - возможный режим протекания любой совместной и самостоятельной деятельности школьников, обеспечивающий необходимую динамику событийных, сотруднических отношений в детской среде. Участники деятельности в режиме самоуправления совместно определяют цель, объект, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации, управляют процессом ее осуществления, рефлексируют результат.

1. Самоуправление детей и взрослых и собственно детское самоуправление - близкие по духу, но все-таки разные вещи. Если в первом случае дети и взрослые являются равноправными партнерами в общей деятельности, то во втором случае у взрослых есть только право помочь детям (причем помощь должна быть запрошена школьниками), у детей же есть право, как запросить помощь взрослых, так и обойтись без нее. Вмешательство взрослых в самоуправляемую деятельность детей возможно только в том случае, если эта деятельность начинает угрожать безопасности детей (их жизни, психофизическому и духовному здоровью).

2. В ситуациях самоуправления детей педагог не может регламентировать межличностные, межвозрастные, внутри- и межгрупповые отношения. Однако диагностировать их состояние, проблематизировать деятельность, в которой складываются эти отношения, оказывать помощь и поддержку тем детям, кто нуждается в укреплении, собственной субъектной позиции - профессиональная обязанность педагога как воспитателя.

3. Если взрослые недовольны деятельностью детей в режиме самоуправления, они могут высказать свои критические заме­чания в открытом честном диалоге. Дети вправе учесть замеча­ния взрослых или не согласиться с ними. Любые формы давления на детей недопустимы.

Создание органов детского самоуправления не является самоцелью, это лишь форма стабилизации и оптимизации самоуправленческих процессов в детской среде. Необходимо, чтобы между этими органами были практические связи и отношения, чтобы они решали реальные проблемы учащихся и являлись формой реализации учащимися своей субъектной позиции.

Воспитательный потенциал детского общественного объединения (организации), с одной стороны, содержит в себе те же составляющие, что и потенциал клубного объединения, а с другой, - обусловлен социальными функциями объединения.

Исследователь детского движения в нашей стране Т.В.Трухачева выделяет следующие явные функции детских общественных объединений:

• осуществление норм, связанных с реализацией гражданских прав и свобод, зафиксированных в Конвенции о правах ребенка и включающих право на имя и гражданство (статья 7), право на сохранение индивидуальности (ст. 8), на свободу вы­ражения своего мнения (ст. 13), доступа к соответствующей ин­формации (ст. 17), на свободу мысли, совести и религии (ст. 14), свободу ассоциаций и мирных собраний (ст. 15), защит\ личной жизни (ст. 16), право не подвергаться пыткам или другим жестоким., бесчеловечным или унижающим достоинство ви­дам обращения или наказания (ст. 37а);

• действия, направленные на достижение цели, зафиксированной в Уставе (или ином документе) или достигнутой в процессе устной договоренности, и способствующие социализации личности ребенка, обретению им жизненного опыта в условиях добровольного соблюдения установленных демократическим путем норм, правил и процедур;

• формирование у ребенка новых (либо закрепления или корректировки уже существующих) представлений о жизни в условиях добровольно принятых на себя (самообязывающих) норм и правил.

Одновременно с этим детские общественные объединения выполняют скрытые функции, способствующие:

• закреплению в поведении подростка демократических ценностей и норм, провозглашенных в объединении, и превращению их в привычку;

• формированию в детской среде лидеров, которые впоследствии могут войти в общественную элиту;

привлечению внимания детей и взрослых (государственных служащих, общественных деятелей, представителей средств массовой информации), не участвующих в деятельности объединения, к его деятельности (программе, проекту) и участию (членству) в нем самоуправленческих процессов в детской среде. Необходимо, чтобы между этими органами были практические связи и отношения, чтобы они решали реальные проблемы учащихся и являлись формой реализации учащимися своей субъектной позиции.

Воспитательный потенциал детского общественного объединения (организации), с одной стороны, содержит в себе те же составляющие, что и потенциал клубного объединения, а с другой, - обусловлен социальными функциями объединения.

Исследователь детского движения в нашей стране Т.В. Трухачева выделяет следующие явные функции детских общественных объединений:

• осуществление норм, связанных с реализацией гражданских прав и свобод, зафиксированных в Конвенции о правах ребенка и включающих право на имя и гражданство (статья 7), право на сохранение индивидуальности (ст. 8), на свободу выражения своего мнения (ст. 13), доступа к соответствующей информации (ст. 17), на свободу мысли, совести и религии (ст. 14), свободу ассоциаций и мирных собраний (ст. 15), защиты личной жизни (ст. 16), право не подвергаться пыткам или другим жестоким., бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения или наказания (ст. 37а);

• действия, направленные на достижение цели, зафиксированной в Уставе (или ином документе) или достигнутой в процессе устной договоренности, и способствующие социализации личности ребенка, обретению им жизненного опыта в условиях добровольного соблюдения установленных демократическим путем норм, правил и процедур;

• формирование у ребенка новых (либо закрепления или корректировки уже существующих) представлений о жизни в условиях добровольно принятых на себя (самообязывающих) норм и правил.

Одновременно с этим детские общественные объединения выполняют скрытые функции, способствующие:

• закреплению в поведении подростка демократических ценностей и норм, провозглашенных в объединении, и превращению их в привычку;

• формированию в детской среде лидеров, которые впоследствии могут войти в общественную элиту;

привлечению внимания детей и взрослых (государственных служащих, общественных деятелей, представителей средств массовой информации), не участвующих в деятельности объединения, к его деятельности (программе, проекту) и участию (членству) в нем. Все вышеперечисленное может служить эксперту основанием для выработки экспертной оценки деятельности детского общественного объединения (организации).

Органы ученического самоуправления В современной школе довольно часто встречается такой институт, как органы ученического самоуправления. Существуя наряду с органами педагогического и родительского самоуправления, органы ученического самоуправления призваны обес­печивать общественно-государственный характер управления образовательным учреждением.

Было бы замечательно, если эксперту, оценивающему эффективность воспитательного процесса, удалось в режиме включенного наблюдения познакомиться с деятельностью органов ученического самоуправления. Однако если такой возможности нет, то можно посоветовать ему проанализировать описание этой деятельности, наверняка имеющееся в образовательном учреждении.

В рамках содержания деятельности ученического самоуправления должен выполняться принцип: участники совместно опре­деляют цель, объект, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации, управляют процессом ее осуществления, рефлексируют результат.

При анализе организации и структуры ученического самоуправления эксперт может выделить следующие блоки:

1. позиционный блок - представление ученического самоуправления в виде общей схемы с указанием взаимосвязи ее струк­турных компонентов;

2. организационный блок - выделение и описание уровней ученического самоуправления (индивидуальный уровень - ученик, уровень первичного коллектива - класс, уровень коллектива образовательного учреждения - совет, парламент и др.), с указанием возможностей для учащихся участвовать в самоуправлении на каждом уровне;

3. нормативно-правовой блок - перечень основных нормативных документов, регулирующих функционирование ученического самоуправления, где указываются полномочия каждого органа самоуправления;

4. содержательный блок - описание основного содержания деятельности всех структурных компонентов, составляющих данную систему ученического самоуправления;

5. технологический блок - описание форм и методов работы участников и органов ученического самоуправления;

6) управленческий блок - описание взаимодействия с другими органами самоуправления (педагогическим и родительским).

3. Рекомендации к проведению анализа концепций, про­грамм, планов воспитания в образовательном учреждении

Сегодня вы эксперт. Кто вы? Педагог? Директор школы? Заместитель директора по воспитанию? Вы работаете в департаменте образования? В институте повышения квалификации? Сейчас это не имеет значения. Задача определена и вам предстоит анализировать концепцию, разнообразные программы, планы воспитания школьников, то есть программное обеспечение процесса воспитания.

На основе этого анализа вам предстоит сформировать собственное мнение об организации процесса воспитания в школе или классе, увидеть вероятные источники педагогических успехов и проблем - и все это для того, чтобы способствовать дальнейшему развитию школы как института воспитания. Задача не из легких. Но самое трудное здесь - отнестись к предмету/ вашего анализа с пониманием того, что за этими концепциями, программами, планами стоят конкретные люди, ваши коллеги, которые могут являться высокими профессионалами-практиками, хотя и испытывать при этом определенные проблемы с оформлением школьной документации. И это, безусловно, надо учитывать - нельзя судить о качестве воспитания только по программам и отчетам. Ведь документация, хотя и важное, но далеко не первостепенное условие эффективной организации процесса воспитания. В реальной практике, к сожалению, существует много примеров, когда воспитание осуществляется только «на бумаге».

Мы предлагаем вам два взаимодополняющих варианта экс­пертизы. Во-первых, это формальный анализ концепций, программ, планов, то есть анализ их соответствия необходимым требованиям, предъявляемым к составлению такого рода документов. Во-вторых, это содержательный анализ, то есть анализ тех теоретических воззрений и той практики воспитания, которые нашли отражение в данных документах. Начнем с первого. Школьная концепция воспитания

Никакие профессиональные (подчеркнем - именно профессиональные) действия отдельных педагогов, никакая скоординированная система действий всего педагогического коллектива, никакие программы воспитания, никакие методики и технологии не возникают из ниоткуда. В той или иной мере они являются порождением неких идеальных представлений воспитателей о том, что, как и зачем нужно или не нужно делать в школе. Эти наиболее общие представления педагогов о цели, задачах, принципах, основных направлениях своей профессиональной деятельности, как правило, фиксируются в школьной концепции воспитания.

Такая концепция может быть реально оформлена в письменном виде, а может и существовать идеально, в умах педагогов. Как пишет С.Л.Братченко, концепция присутствует даже тогда, когда никто в школе ни о какой концепции и не слышал - в этом случае концепция скорее всего поступила «сверху» и была некритически принята к исполнению. Здесь важно другое - в какой степени эта концепция осознана педагогами, в какой степени она признается ими «своей».

Наличие концепции воспитания школьников позволяет понять, как педагогический коллектив школы рефлексирует свою профессиональную деятельность, ставят ли воспитатели перед собой вопросы: «зачем мы это делаем?»; «что мы хотим получить в результате?»; «почему надо действовать именно так, а не иначе?». Или каждый педагог действует по наитию и сам по себе? Концепция позволяет также получить представление и о характере взглядов педагогического коллектива на воспитание. Конечно, для изучения организационных условий процесса воспитания эксперту удобнее ознакомиться с описанием концепции, но, повторимся, такое ее оформление вовсе не обязательно. Концепция воспитания (другой вариант - концепция воспитательной системы школы) может содержать в себе:

• Определение смысла, который вкладывает коллектив образовательного учреждения в понятие «воспитание» или «воспитательная система».

Формулирование целей воспитания, которые поставлены в образовательном учреждении. Цель - это идеально представленный результат деятельности, то есть то, что хочет получить воспитатель в результате своих усилий.

• Описание научных идей, на которых строится процесс боепитания в образовательном учреждении. Это могут быть те или иные философские, психологические, собственно педагогические теории, помогающие педагогам в осмыслении и проектировании своей профессиональной деятельности.

Описание основных принципов, которыми руководствуется педагогический коллектив образовательного учреждения. Принципы - это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций.

- Характеристика основных направлений воспитательной деятельности педагогов школы. Воспитательная деятельность - это деятельность педагога, направленная на создание благоприятных условий для развития личности ребенка. И она вовсе не ограничивается лишь его совместной со школьником деятельностью, а направлена также и на других людей, контактирующих с ним, на среду его обитания, на микроклимат тех общностей, в которые он входит.

• Наиболее общая характеристика основных способов достижения поставленных целей и воплощения основных идей и принципов, лежащих в основе организации процесса воспитания.

Школьные программы воспитания Концепция не обязательно предполагает описание конкретного плана действий по ее реализации. Для программы это - обязательное условие. Как пишет А.М.Моисеев, программа должна способствовать преодолению неопределенности, упорядочиванию совместной деятельности педагогов школы. В образовательных учреждениях могут быть самые разные программы, Это может быть общая программа воспитания школьников, а может быть и целевая программа, ориентированная на решение каких-либо конкретных, актуальных для школы проблем. Например, программа формирования здорового образа жизни школьников, программа патриотического воспитания школьников, программа воспитания толерантности у школьников и т.д. Программа может содержать в себе:

Обоснование ее актуальности, то есть важности и необходимости ее реализации в данное время и в данном образовательном учреждении.

Определение конкретных задач воспитания, на решение которых направлена данная программа. При отсутствии описа­ния общей концепции воспитания школьников программа может содержать в себе и характеристику концептуальных основ организации процесса воспитания - цели, основных идей, принципов.

Описание основных путей и способов реализации поставленных задач.

Перечень (это основной блок программы) конкретных важнейших действий педагогического коллектива, акций, событий, мероприятий, индивидуальных и групповых бесед со школьниками и т.д., направленных на достижение определенных программой задач воспитания.

План воспитательной работы классного руководителя

Кроме общешкольных документов, отражающих процесс воспитания, традиционной для большинства образовательных учреждений стала практика составления классными руководителями планов воспитательной работы. Предлагаемый ниже возможный вариант структуры такого плана составлен нами на основе материалов Н.Л.Селивановой и М.В. Шакуровой. Итак, план воспитательной работы классного руководителя может содержать в себе:

1 .Общие сведения об учащихся: количество учащихся в классе, количество мальчиков и девочек, возраст учащихся, количество учащихся из неполных семей, количество учащихся с ослабленным здоровьем.

2.Характеристика класса:

• структура класса - какие микрогруппы существуют в классе, по каким основаниям происходит деление на микрогруппы, какие отношения складываются между микрогруппами в классе;

• кто является лидерами в классе, их краткая характеристика, входят ли они в официальную структуру класса;

• кто является «отверженными» в классе, их краткая характеристика, причины их положения;

• каков характер взаимоотношений класса с другими классами школы - параллельными, младшими, старшими;

• в каких официальных школьных и внешкольных объединениях (кружках, секциях, клубах и т.д.) участвуют ребята;

• в какие неформальные группы вне школы входят учащиеся класса;

• какие нормы и ценности существуют в классе;

• каковы традиции, ритуалы, символика, сленг класса;

• какие конфликты наиболее часто встречаются в классе;

• какие виды деятельности предпочитают в классе - познание, общение, труд, игру;

• каковы мотивы участия школьников в деятельности класса - подражание другим, потребность в эмоционально близких контактах, потребность в самоутверждении, самореализации, стремлении выделиться, в получении поощрений; подчинение требованиям педагогов;

• отношение класса к учебной деятельности в школе;

• отношение класса к внеучебной деятельности в школе; осознает ли класс себя единым целым;

• сформирован ли коллектив в классе, на какой стадии формирования находится.

1. Основные цели и задачи воспитания, логично вытекающие из характеристики класса и проблем школы.

2. Основные направления и способы деятельности классного руководителе. Их краткая характеристика.

3. Календарный план-сетка организации педагогических событий в классе. Здесь могут быть отмечены общешкольные дела. дела класса, формы индивидуальной помощи тем или иным школьникам в решении тех или иных проблем, связанных с их личностным развитием. Календарный план может:

• заполняться на полугодие или четверть;

• заполняться постепенно, с опережением на один месяц:

• заполняться по итогам года как отчет о проделанной работе.

6.Приложением к плану воспитательной работы может быть педагогический дневник.

И последнее. Структура плана воспитательной работы классного руководителя может носить вариативный характер - соблюдение в плане всех вышеназванных пунктов является не обязательным, а желательным условием его качества.

Содержательный анализ концепций, программ, планов воспитания

Суть содержательного анализа состоит в том, чтобы на основе этих документов представить себе целостную картину организации процесса воспитания в школе. Конечно же, наилучший способ для получения такой картины - это непосредственное участие эксперта во всем, что происходит в школе. Но, согласитесь, побывать везде и сразу ему просто физически не удастся. Даже заместитель директора по воспитанию не в состоянии таким способом получить исчерпывающее представление о воспитательной деятельности только одного классного руководителя только в одном, отдельно взятом, классе. А что уж говорить об изучении процесса воспитания во всей школе.

• Выход из положения здесь именно в анализе документации. которая, хотя и не может полноценно заменить знакомство с «живой» практикой воспитания, все же дает осознает ли класс себя единым целым;

• сформирован ли коллектив в классе, на какой стадии формирования находится.

1. Основные цели и задачи воспитания, логично вытекающие из характеристики класса и проблем школы.

2. Основные направления и способы деятельности классного руководителе. Их краткая характеристика.

3. Календарный план-сетка организации педагогических событий в классе. Здесь могут быть отмечены общешкольные дела, дела класса, формы индивидуальной помощи тем или иным школьникам в решении тех или иных проблем, связанных с их личностным развитием. Календарный план может:

• заполняться на полугодие или четверть;

• заполняться постепенно, с опережением на один месяц:

• заполняться по итогам года как отчет о проделанной работе.

6.Приложением к плану воспитательной работы может быть педагогический дневник.

И последнее. Структура плана воспитательной работы классного руководителя может носить вариативный характер - соблюдение в плане всех вышеназванных пунктов является не обязательным, а желательным условием его качества.

Содержательный анализ концепций, программ, планов воспитания

Суть содержательного анализа состоит в том, чтобы на основе этих документов представить себе целостную картину организации процесса воспитания в школе. Конечно же, наилучший способ для получения такой картины - это непосредственное участие эксперта во всем, что происходит в школе. Но, согласитесь, побывать везде и сразу ему просто физически не удастся. Даже заместитель директора по воспитанию не в состоянии таким способом получить исчерпывающее представление о воспитательной деятельности только одного классного руководителя только в одном, отдельно взятом, классе. А что уж говорить об изучении процесса воспитания во всей школе.

Выход из положения здесь именно в анализе документации которая, хотя и не может полноценно заменить знакомство с «живой» практикой воспитания, все же дает некоторое представление об основном ее содержании.

В первую очередь постарайтесь уточнить у авторов анализируемых вами концепций, программ или планов, каким образом появились эти документы. Явились ли они (и в какой мере) плодом усилий всего коллектива школы/класса, какой-то инициативной группы или это продукт мыследеятельности одного человека - директора, его заместителя, классного руководителя? Какова роль самих детей в появлении на свет этих документов? Какие исследования - окружающей школу социокультурной среды, запросов родителей, особенностей личностного раз­вития школьников - способствовали их созданию? Такого рода вопросы отнюдь не праздны. При дальнейшем анализе они смогут помочь вам понять причины успехов или неудач воплощения содержащихся в этих документах замыслов на практике.

Второе. Проанализируйте постановку цели воспитания. К примеру, часто в такого рода документах прописываются так называемые «модели выпускника», то есть некое образное воплощение идеальных представлений педагогов о цели и результате своей воспитательной деятельности. Задумайтесь, насколько гуманистична эта модель? Может ли каждый обучающийся в школе ребенок в принципе достичь заданного уровня воспитанности, соответствующего этой модели? Например, физическое здоровье, которое часто фигурирует в моделях выпускника, просто не всем дано природой. Ребенок иногда не может соответствовать этому стандарту в силу особенностей своего физического или интеллектуального развития. Получается, что педагоги лишают такого ребенка права достичь этого идеала.

Третье. Обратите внимание на то, каким формам и средствам воспитания отдается большее предпочтение в анализируемых вами концепциях, программах, планах воспитания. Наиболее распространенные в современных школах недостатки в выборе тех или иных форм и средств воспитания были отмечены в свое время В.А.Караковским, директором широко известной московской школы:

• • Часто происходит «заурочивание» воспитательной деятельности. Популярным стало утверждение, что все воспитательные проблемы можно решить в учебном кабинете - точно так же как учебные проблемы решаются на уроке. Скажем, возникли проблемы с патриотическим воспитанием - проведём «урок муже­ства». Плохо стало со здоровьем детей - проведём «урок здоровья». Ослабла нравственность - на этот случай есть «уроки нрав­ственности». Это приводит к свертыванию всякой внеучебной деятельности. А воспитание тем временем, существуя только в форме имитирующих уроки классных часов, превращается всего лишь в нотации воспитателей. В школе можно наблюдать и другую крайность. Представление, что на уроке педагог должен давать знания, а воспитывать надо после уроков. В сознании многих педагогов, как отмечает А.И.Григорьева, сформировался даже известный стереотип, который предполагает существование в школе будто бы особых, специальных актов воспитания, осуществляемых во внеурочное время. Тогда как на самом деле воспитание пронизывает все сферы школьной жизни, все виды деятельности школьников - учебу, игру, труд, общение. И именно это должно быть отражено в концепциях и программах действительно хороших школ.

• Сегодня многие педагоги, испытывая немалые трудности в поисках новых форм деятельности, пытаются перенести в школьную практику популярные телевизионные шоу. При этом копируются не только формы, в чем нет ничего зазорного, но и содержание. К сожалению, некоторые педагоги даже не задумываются о возможности использовать воспитательный потенциал таких шоу - и тогда они дают обратный эффект, привнося в школу пошлость, дешевую «развлекаловку», философию эгоизма и погони за выгодой любой ценой.

Четвертое. Обратите внимание, насколько разнообразны выбранные педагогами направления их профессиональной деятельности.

Это может быть качественное преобразование системы воспитательной работы - переход от мало связанных между собой, «добровольно-принудительных» мероприятий, которые, как правило, организуются и проводятся педагогами для детей (у последних при этом формируется потребительская позиция) к системе ключевых общешкольных дел, которые педагоги планируют, разрабатывают, проводят и анализируют вместе с детьми. Ключевые дела - это главные общешкольные дела, которые задают годовую программу воспитательной деятельности и образуют одну из основных традиций школы. В этих комплексных делах по-разному участвуют все ученики школы, все учителя, родители, выпускники прошлых лет. друзья школы. На всех эта­пах взрослые и дети выступают вместе, как равноправные партнеры, что создает атмосферу общей уверенности и ответственности. Это, как правило, яркие события в жизни детско-взрослого школьного сообщества.

Это может быть актуализация воспитательного потенциала учебного процесса (через обращение педагогов к ценностному аспекту знания в контексте того или иного учебного предмета, через межпредметную интеграцию, через экскурсионную, туристско-краеведческую деятельности и т.д.).

Это может быть поддержка процессов коллективообразования в классах (через создание каких-либо особых традиций класса, стимулирование внутригруппового общения, включение класса в подготовку и реализацию общешкольных событий и т.д.).

Это может быть стимулирование детско-взрослого соуправления и детского самоуправления в школе. Как уже отмечалось, настоящее детское самоуправление - не в копировании взрослых «пирамид власти» (Дум, Парламентов, Президентов) и тем более не в наличии так называемых «дней самоуправления» (которые, как правило, становятся всего лишь игрой детей «в школьную администрацию» и «в учителей»). Самоуправление -это реальная самостоятельная и совместная деятельность школьников, в которой поддерживаются равноправные отношения между детьми и создаются благоприятные возможности для их личностного и гражданского самоопределения.

Это может быть обеспечение конструктивного сотрудничества педагогического, ученического и родительского сообществ (через различные формы совместной деятельности, коллективных обсуждений, коллегиального принятия решений и т.д.).

Это может быть насыщение учебно-воспитательного процесса различными формами дополнительного образования.

Разумеется, педагоги вправе выбирать, какие направления развивать в первую очередь, какие - во вторую, а какие вообще не стоит затрагивать. Более того, педагоги могут найти и свои собственные направления деятельности. В теории и практике воспитания догм нет. Здесь есть пространство для собственных открытий.

Литература

Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу обра­зования (психологические аспекты). - М., 1999.

Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потен­циала. - Псков, 1997.

Воспитательная система школы: проблема управления. Очерки прагматической теории /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Нови­ковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. - М.. 1997.

Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: мето­дика диагностирования. - Москва-Тула, 2002.

Григорьева AM. Педагог как профессиональный воспитатель - Тула, 1999.

Детское движение - Словарь-справочник (ред.-сост. Т.В.Трч -хачева). - Москва-Минск, 1998.

Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.. 1997.

Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие цен­ности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М., 1993.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспита­ние? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996.

Лутошкин А.Н. Как вести за собой. - М.. 1986.

Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы /Под ред. А.М.Моисеева. - М.. 2001.

Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина: в 2 тт. - М., 2000.

Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реаль­ности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.. 2000.

Современные ориентиры деятельности классного руководи­теля / Под ред. М.В.Шакуровой и В.В.Лактионова. - Воронеж, 1997.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой. Н.Л,Селивановой, Е.И.Соколовой. - М., 1999. Содержание

1. Цель мониторинга 3

2. Предмет мониторинга 4

III. Изучение личности школьника как главного показателя

эффективности процесса воспитания 8

1. Диагностика личностного роста школьников 8

Опросник для учащихся 6-8-х классов 14

Опросник для учащихся 9-11-х классов 19

2. Индивидуальное диагностическое собеседование 38

IV. Изучение детского коллектива как условия развития
личности школьника 48

1. Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» 48

2. Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе 51

V. Изучение профессиональной позиции педагога как
условия развития личности школьника 53

1. Диагностика профессиональной позиции педагога

как воспитателя 53

2. Методика изучения профессиональных ориентиров
педагогического коллектива в сфере воспитания 60

VI. Анализ некоторых организационных условий

процесса воспитания 65

1. Рекомендации к проведению анализа предметно-эстетической среды образовательного учреждения 65

2. Рекомендации к проведению анализа деятельности детских объединений и органов ученического самоуправления 68

3. Рекомендации к проведению анализа концепций, программ, планов воспитания в образовательном учреждении 73

Литература 81

Учебное издание

П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова

Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе

Гл. редактор В.И. Фомин Верстка А. В. Кубрак

Лицензия серия ЛР ,V« 021321 or 14.01.99.

Подписано в печать 20.01.2003.

Формат 60x90/16. Объем 5.25 п.л.

Гарнитура Times New Roman Cyr.

Печать офсетная. Бумага офсетная.

Тираж 1000 экз. Заказ ,\*2 81

Издательство Академии повышения квалификации

и переподготовки работников образования

125212. Москва. Головинское шоссе, л S. кор 2

Отпечатано в гипографии Академии повышения квалификации

и переподготовки работников образования.

107014, Москва, ул Короленко, д.2 --^;