Как построить урок - исследование?

Как построить урок-исследование?

За много лет применения проблемно-исследовательского метода в преподавании школьных дисциплин мы убедились не только в его ценности, но и в значительных трудностях, с которыми сталкивается учитель в процессе его использования в собственной практике.

Применение методики проблемного исследования позволяет организовать учебный процесс как творческий процесс приобретения знаний, обеспечивающий развитие у учащихся необходимых для самообучения мыслительных и исследовательских умений. Тем не менее, несмотря на очевидную значимость проблемно-исследовательского метода и ясность логики построения урока-исследования, он очень мало распространён в педагогической практике. Одной из важнейших причин этого является сложность его конструирования. Фактически конструирование урока-исследования представляет собой пример возникновения проблемной ситуации у учителя и поиска им её эффективного решения.

Учителю недостаточно знать все основные этапы методики, ему необходимо понимать, что занятие, построенное на основе проблемно-исследовательского метода, представляет собой урок –систему. Что это значит? Это значит, что отличительной чертой такого урока- исследования является целостность, т. е. связность всех его этапов и их подчинённость одной функции, в данном случае – открытию или доказательству какого-то нового знания, идее урока. Целостность урока, его подчинённость одной идее обеспечиваются двумя важнейшими компонентами – мотивацией и обобщением.

Основные шаги при конструировании урока-исследования.

Первый шаг – сформулировать обобщение урока. Учителю необходимо ясно осознать, что ученик должен узнать на уроке, т.е. какое правило, принцип, закономерность или связь должны быть выявлены или обоснованы. Это сформулированное правило и представляет собой планируемое обобщение – содержательно-смысловой стержень урока. Так при изучении темы «Части растения: корень, стебель, лист, цветок, плод с семенами» ученики должны познакомиться с разными частями растения и выяснить последовательность их появления в процессе развития растения. Это чётко обозначено в обобщении урока: «В процессе роста растения можно наблюдать определённую последовательность появления разных его частей».

Второй шаг – определить, какой материал должен быть изучен учеником для того, чтобы выявить или обосновать планируемое обобщение. Объём, характер, сложность и форму представления материала для самостоятельного изучения учениками учитель отбирает на основании нескольких критериев, включающих адекватность обобщению, значимость для прохождения программы, доступность, соответствие индивидуальным познавательным потребностям и возможностям учеников. Организуя исследование в малых группах, учитель имеет возможность осуществлять действительную дифференциацию обучения, группируя учащихся с учётом их познавательных потребностей, возможностей и уровня подготовки по предмету.

Третий шаг – определить, какого типа учебное исследование (индуктивное или дедуктивное) более целесообразно сконструировать в данном конкретном случае. Эта целесообразность определяется как спецификой планируемого обобщения, так и особенностями материала, необходимого для изучения учениками, а также задачами, которые ставит учитель. Например, если учитель ставит задачу достаточного детального изучения большого объёма нового материала, то оправданным будет построение занятия в дедуктивной логике (от общего к частному). А если планируется общее ознакомление с довольно обширным материалом по теме, стоит выбрать индуктивную логику построения занятия.

Четвёртый шаг – заключается в том, чтобы сконструировать проблемную ситуацию для учеников. Этот этап, как и первый, является не просто самым важным, но и, как показывает практика, самым трудным для учителя. Необходимо спроектировать такое задание, выполнение которого обеспечит возникновение познавательной потребности в раскрытии неизвестного, в качестве которого в данном случае выступает планируемое обобщение. Конечно же учитель должен учесть реальные возможности учащихся в выполнении проектируемого задания, анализе условий и нахождении неизвестного.

Фактически выполнение спроектированного теоретического или практического задания должно привести к возникновению у ребёнка такого вопроса (или гипотезы), ответом на который и будет являться планируемое обобщение. В этом смысле бывает очень полезно задуматься о том, ответом на какой вопрос может быть то самое обобщение, «ради чего» учитель и планирует свой урок-исследование.

Так, на занятии, посвящённом изучению рек и морей ученики приходят к обобщению о закономерном характере течения рек: «Реки текут в моря, т.к. уровень морей ниже уровня рек». Этот вывод-обобщение отвечает на вопрос «Куда текут реки и почему?», возникший у детей и сформулированный ими в результате выполнения задания, предложенного учителем на этапе мотивации.

Пятый шаг (последний) – является организационным. Учителю необходимо продумать состав рабочих групп, распределение материала для изучения по группам, в какой форме ученики будут представлять результаты своего самостоятельного поиска и т. д.

Таким образом, для того чтобы сконструировать урок-исследование, учитель сам должен испытать потребность в создании нового, затруднение, приводящее к возникновению идеи-обобщения и вопроса о неизвестном, осуществить поиск условий, необходимых для его нахождения, наконец проверить правильность своего проекта в реальной учебной ситуации.

Основные этапы конструирования урока-исследования.

Литература: «Развитие исследовательских умений младших школьников»

Под редакцией Н.Б.Шумаковой.