Индивидуализация и дифференциация процесса обучения младших школьников

Индивидуализация и дифференциация процесса обучения младших школьников (курсовая работа)

Введение 
ГЛАВА I Понятия "индивидуализация" и "дифференциация" обучения 
ГЛАВА II Технология внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников
2.1 Критерии дифференциации учащихся 
2.2 Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке 
2.3 Методика составления дифференцированных заданий 
2.4 Дифференцированная работа на разных этапах урока 
ГЛАВА III Технология индивидуальной работы с учащимися. 
ГЛАВА IV Необходимые условия реализации дифференцированного обучения 
Заключение 
Список литературы 

Введение.

Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. В начальной школе, а особенно в первом классе индивидуальные различия особенно заметны.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. (14)

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.
В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации.

Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников. Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы. Нет четких критериев оценки результатов дифференцированной работы учащихся, и, наконец, каковы оптимальные критерии распределения детей по группам?

Решение данной проблемы определило цель исследования: творчески обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников. Используя преимущества технологии уровневой дифференциации, обеспечить каждому учащемуся возможность достижения планируемых результатов обучения с учетом его индивидуальных особенностей.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: методические основы обучения младших школьников в условиях внутриклассной дифференциации.
Гипотеза исследования: использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения младших школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
- Изучить теоретический материал по данной проблеме;
- Определить условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников
- Разработать систему дидактических заданий, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.
- Изучить особенность воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся, выявить практическую значимость методов дифференцированного обучения.
База исследования: 1-3 класс (1-4) НОУ "Школа "Лотос" с 1998 по 2001 г.

Глава I. Понятия "индивидуализация " и "дифференциация" обучения.

Общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия "внутренняя дифференциация" и "индивидуализация" по существу тождественны.

2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:
· быть единой для всех групп учащихся;
· показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;
· наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;
· представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся. (2, 14)

Подводя итог, сказанному, можно сделать следующие выводы:
1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);
2) объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика - необходимое условие работы;
3) развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного труда.

Глава II. Технология внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников

2.1 Критерии дифференциации учащихся
Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Для организации дифференцированной работы с первоклассниками школьным психологом было проведено исследование готовности к обучению детей 6-7 лет по следующим параметрам:
· внимание
· произвольность
· работоспособность
· логическое мышление
· способность к самоконтролю
· познавательная мотивация
· речевое развитие
· развитие мелкой моторики

На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 3 группы:
1 группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
2 группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
3 группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.

Изучение ребёнка - процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов был иной план наблюдений:
1. Особенности умственного развития:
а) внимания, памяти, мыслительных процессов;
б) усвоения учебного материала - самостоятельность, темп работы;
в) речь, начитанность, общий кругозор.
2. Знания ученика и его отношения к учению:
а) качество знаний по предметам;
б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;
в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами;
г) прилежание, интерес к учебной работе.
Из сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:
1) обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;
4) познавательные интересы (на фоне общей мотивации) (2,9, 18)
Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

2.2 Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке
Следующим этапом являлась разработка стратегии взаимодействия учителя с разными группами. На всех этапах урока, где применяется дифференцированная работа учащихся, должны быть реализованы следующие задачи:
1. Средствами внутриклассной дифференциации совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей);
2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития.
3. Формировать учебно - познавательную мотивацию.
4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.
В соответствии с этими задачами была разработана технология внутриклассной дифференцированной познавательной деятельности учащихся.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. (3)
Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися 3-ей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3- ей группы, предлагаются в качестве добровольных.
Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 1-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание даётся гомогенной группе ( от 2 до 4 -х человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

2.3 Методика составления дифференцированных заданий для работы учащихся на уроке
Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков:

1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы.
Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий:

По этой методике составляется основная масса карточек, например:
Тема: "Смысл умножения" 2 класс:

Учащиеся, выполняющие задание первого уровня, имеют возможность проверить свою работу, заменив умножение сложением. Карточка второго уровня сложности после тренировочного упражнения подводит учащихся к выводу в обобщенном виде. Задание третьего уровня требует установления связи между компонентами знаний ( смысл умножения, свойства сложения)

Помимо этого, учитель обращает внимание на сформированность общеучебных навыков ( скорость чтения и письма), индивидуальные особенности учащихся ( тип мышления, особенности ВНД), индивидуальный прогресс ученика.

2.4 Дифференцированная работа на разных этапах урока
Работая по технологии дифференцированного обучения, я включаю дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.
Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в 1-м классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 35-минутного урока не пропала даром, чтобы "не потерять" ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе. Поэтому на уроках мои первоклассники работали не только с "Русской азбукой" Горецкого, но и с дополнительными карточками, содержащими слоговые таблицы, рифмовки, короткие стихи, палиндромы и др. в 1 полугодии и дополнительные тексты из "Азбуки" Л.Толстого во 2-м полугодии.

На этапе подготовки к восприятию нового материала включаю дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса.
Например, в 1 классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой "у" ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:
У- сучок. В любом лесу
Ты увидишь букву "у".
Второй ученик :
У- улитка на дорожке
Смело выпустила рожки.
Уходите-ка с пути!
Не мешайте дом везти! 

Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать ( не секрет, что, стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить внимание тем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии и совершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы по услышанному.

Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. Уместно в этом случае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового, а остальным - предложить составить вопросы по изучаемой теме. 

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, "работающее" на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для "слабых" учащихся. Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладют задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у "средних" и "слабых", связанного с ощущением своей "неполноценности", "слабости" по сравнению с другими детьми.

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.
Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:
- закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?
- какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?
- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?
- какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?

Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.

Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного материала. Действительно, одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых, тренировочных упражнениях, вторых нельзя торопить, переводить к более сложному материалу. Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме:
Русский язык 3 класс.
Тема: "Правописание безударных гласных" (первичное закрепление)

Учащиеся 1-й группы упражняются в проверке слов с безударной гласной путем изменения формы слова, а остальные дети для проверки орфограммы не только изменяют форму слова, но и подбирают родственные слова.

Важную роль в развитии младших школьников играет формирование навыков самоконтроля. Дети часто выполняют задания, связанные с проверкой написанного текста.

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности работы ученика на уроке. Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников. Учет причин возникновения ошибок (невыученное правило, неразличение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных ошибок. Дифференцируя многие домашние задания, я ставила перед собой такие цели:
восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание индивидуальное);
подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;
оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания ( в карточку включается справочный материал: правило, чертеж, схема, дополнительные вопросы);
расширять и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.

Математика, 3 класс
Тема: "Миллиметр"

Проблема дифференцированного контроля знаний - одна из наиболее сложных, на мой взгляд. Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны, строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне ЗУН. Очень важно, чтобы оценка была "справедливой" в глазах ребенка.

В своей работе я использую, как правило, единую шкалу оценок, дифференцируя при этом карточки по уровню сложности, т.е. исходу из "индивидуальной нормы" или "относительной успешности" каждого ученика. Если ученик 1-й группы без ошибок выполняет задания 1-го уровня - он получит "5", а вот наиболее продвинутые ученики должны выполнить без ошибок задания повышенного уровня сложности. Только в этом случае их работа будет оценена на "5". Так организую дифференцированные зачеты по русскому языку.

     При этом зачет организован таким образом, что учащиеся 3-ей группы сначала принимают устный зачет у учеников 2-й группы (в случае неверного ответа они должны проконсультировать отвечающего ученика по вопросу, вызвавшему затруднения), после выполнения 1-го задания переходят к работе по своей карточке (поэтому в карточке 3-го уровня на 1 задание меньше).

Глава III Технология индивидуальной работы с учащимися.

     Помимо дифференцированной работы в 1999-2000 учебном году возникла необходимость организовать индивидуальную работу для 2-х учащихся класса. Эти дети поступили во 2-й класс (1-4), минуя 1-й.
Ученик А. при поступлении в школу продемонстрировал высокую познавательную мотивацию, креативность, достаточное для обучения во втором классе качество чтения, сформированный навык устного счета в пределах 20. Для этого ребенка была организована работа по формированию навыков письма, развитию мелкой моторики руки, формированию общеучебных навыков: работа с учебником, ведение тетрадей и т.д. На начальных этапах объем письменных заданий, предлагаемых этому ученику, был существенно меньше, чем у остальных учащихся класса, что восполнялось заданиями «с окошками». В течение 1-3 учебных четвертей 2-го класса объем заданий увеличивался, и к 4-й четверти скорость письма этого ученика соответствовала норме.

Ученик В., выполнивший «входные» контрольные работы на «3», обнаружил неразвитый кругозор, недостаточную сформированность общеучебных умений и навыков, в анамнезе - задержка речевого развития. В течение года была организована индивидуальная работа с этим учеником. Главная цель работы - восполнить пробелы в знаниях за 1-й класс, формировать общеучебные навыки, развивать речь, кругозор. На год была составлена развивающая программа для индивидуальных занятий во внеурочное время с последующим контролем на уроке.

Программа спланирована параллельно курсу математики и ознакомления с окружающим миром (во втором полугодии – акцент на чтение и русский язык). 20-минутные занятия после уроков были организованы в форме бесед, дидактической игры. На уроках В. получал задания, содержательно связанные с материалом дополнительных занятий, таким образом, не только закреплялись и уточнялись знания этого ученика, но и моделировалась ситуация успеха, так необходимая для ребенка тревожного, неуверенного в своих силах.

Глава VI. Необходимые условия реализации дифференцированного обучения.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:
· систематическое изучение каждого ученика;
· постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
· выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
· фиксация и анализ полученных результатов;
· постановка новых педагогических задач.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.

В течение 3-х лет работы по методике внутриклассной дифференциации я веду учет индивидуальной успешности ученика. Так, например, выглядит динамика усвоения орфограмм на каждого учащегося за 3 года:

     Учет допущенных ошибок позволяет организовывать своевременную и адресную работу по их исправлению и предупреждению аналогичных.

     1 раз в полугодие составляется резюме, в которых отражается индивидуальный прогресс каждого ученика.

Организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН:

2000\2001 год
2 класс (1-4)
8 человек.
Итоговые контрольные работы

Техника чтения:

Заключение.
     Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

     Дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенного в личности каждого ученика.      Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

В ходе исследовательской работы были получены следующие результаты:

1. Исследованы основные тенденции развития теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
2. Разработаны технологии индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников.
3. Разрабатывается система дидактических заданий, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.
     В ходе экспериментального работы выявлено, что при целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения. Дифференцированное обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи младших школьников.

Литература.

1. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач// Начальная школа.1999. №2
2. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика. 1965. №7. 
3. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968. 
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 
5. Журавлева Н.Т. Коллективные формы работы на уроках математики// Начальная школа. 2000. №5
6. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973. 
7. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах. М., 1974 
8. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. 
9. Конев А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968. 
10. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1978 
11. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4). М:, Просвещение, 1996.
12. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. 
13. Радюпова Л.А., Савина Л.П. Задания по выбору учащихся и некоторые приемы их составления //Начальная школа. 1999. №11.
14. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 1986.№11
15. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 1987. №1. 
16. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации// Начальная школа.1999. №2
17. Титова В.В. Дифференцированный подход к учащимся на уроках природоведения // Начальная школа. 2000. №5
18. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
19. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.