Доклад "Воспитательный потенциал урока как средство формирования развивающейся личности"

Воспитательный потенциал урока как средство формирования развивающейся личности

(докладчик-Санникова И.В.)

«Обучение само по себе, вне

воспитания, есть бессмыслица,

ничего кроме вреда, не приносящая»

К.Д.Ушинский

В становлении личности каждого члена совре­менного общества шко­ла играет, ведущую роль. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в те­чение 10-12 лет в среднем 60-70% всего своего активного времени су­ток.

В «школьной жизни» центральное ме­сто занимает урок. Каждый совре­менный российский школьник полу­чает в начальной школе с 1-го по 4-й классы около 3800 уроков, в основ­ной и полной средней - около 9000 уроков. Если вычесть отсюда сред­ний процент «пропусков по болез­ни» (= 15%), получим 10900 уроков на каждого среднего российского ученика.

Эти-то одиннадцать тысяч стан­дартизованных своим особым обра­зом «актов школьного воздействия» и оказываются главным средст­вом формирования характера, ментальности и привычек поведения каждого гражданина Российской Федерации.

Именно на уроках вырабаты­вается главный мотив жизнен­ной стратегии: активного дос­тижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достига­ется баланс свободы и зависи­мости, послушания и ответст­венности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повто­рением одного и того же сцена­рия «изучения чего-либо» при­вычная структура мышления: «на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ».

Причем школьным работникам эти важнейшие компоненты воспи­тания на уроке, как правило, не видны. Учителя, их педагогическое начальство, родители и общество в целом привыкли думать, что воспитание на уроке - это, прежде всего, некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предме­та. Поэтому уроки литературы, ис­тории, иностранного языка предос­тавляют якобы большие возможно­сти для воспитания, чем физика, математика и т.п., где можно воспи­тывать лишь на относительно не­большом материале. В свою очередь, учителя ука­занных точных и естественных дис­циплин, как бы оправдываясь, об­наруживают не столько воспиты­вающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Мате­матику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит» или «Физика - наука очевидная, о неве­роятном!»

Учителя же физической культу­ры, изобразительного искусства, музыки и технологии упирают на развивающий и воспитывающий по­тенциал «своих» предметов в об­ласти сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт ха­рактера, как трудолюбие, добросо­вестность, эстетический вкус, акку­ратность и т.п.

Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и

развивающего воздействия в «раз­делении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе теряется из виду. Потому что главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии на том же уро­ке - в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом Я.А.Коменским 400 лет назад.

Эта система педагогических влияний при грамотном исполнении представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное де­лание и диалог учителя и учени­ков, в ходе и результате кото­рых личности участников изме­няются: вырабатываются ак­тивная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведе­ния).

К сожалению, несмотря на оче­видность сказанного, такое пред­ставление об уроках, в силу при­вычности, рутинности и повседнев­ности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в плане-конспекте урока «триединой дидактической цели».

Между тем, воспитывающий по­тенциал урока как такового, независимо от его предметного содержания, весьма высок.

На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть соб­ственно воспитание, происхо­дит благодаря комплексным воздействиям:

• стиля образовательного об­щения;

• культуры управления образо­вательной деятельностью;

• дидактической структуры;

• методических приемов.

Оптимальный выбор всех этих средств воспитания на уроке и есть педагогическое мастерство.

За что отвечает стиль образова­тельного общения на уроке?

Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нор­мативно-оценивающего, попус­тительского, демократически требовательного, сотрудниче­ски - поддерживающего стилей образова­тельного общения?

Стиль образовательного обще­ния на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий - стратегию достижения успеха или стратегию избегания неудачи.

Авторитарно-командный и нор­мативно-оценивающий стили обра­зовательного общения, как правило, формируют у учеников жизненную стратегию из­бегания неудачи и соответствую­щие этой стратегии черты характера, такие как упрямство, робость, нерешительность, отказ от свобо­ды, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, не­уважение к себе и к другим.

Дейст­вительно, если основная масса уро­ков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибать­ся нельзя!», то, безусловно, гаран­тирован результат в виде адапта­ции учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде.

Попустительский стиль образо­вательного общения не несет в се­бе собственной сущности, он пред­ставляет собой неумелое примене­ние традиционных для массовой школы двух вышеназванных стилей.

Поэтому если уроков попуститель­ского стиля достаточно много, то на них формируется та же страте­гия избегания неудачи, но страх и зави­симость возникают не перед учите­лем, а перед «неформальным ли­дером», который воспринимается как защитник «от школьных неспра­ведливостей», активно вырабаты­вается психология круговой поруки, уголовной «бригады». Личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко сопод­чиненной неформальной группе, где говорить о каком-либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лиде­рам, причем и для них успех возмо­жен только очень специфичный - на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе».

Демократически требовательный и поддерживающее сотруднический стилиобразовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и со­путствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь от­ставшему, взять на себя часть инте­ресной работы, желание попробо­вать себя в незнакомой деятельно­сти, уважение к себе и другим, чув­ство чести и достоинства.

Демократически требовательный стиль можно применять в классах, где высок престиж знании, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащих­ся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионал-предметник высокого уровня, с удо­вольствием и по-товарищески ува­жительно обучающий тех, кто мо­жет, всем премудростям своего ремесла.

Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформи­рованными образовательными мо­тивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха стано­вится сотруднически - поддерживаю­щий стиль об­разовательного общения.

За что отвечает культура управления на уроке?

Если учитель ведет урок в пря­мой командной манере, не опре­деляя его целей, не знакомя учени­ков с собственным планом его про­ведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с постав­ленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради... послушайте... прочтите... решите и т.п., то, естественно, ученики приучаются лишь к по­слушанию, аккуратности, исполни­тельности, а отнюдь не к предви­дению, самоорганизации, ответст­венности за работу.

Если учитель предлагает учени­кам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства вы­полнения этого плана в виде раз­личных операций, если каждый ре­зультат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик стано­вится соучастником образователь­ной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответ­ственного

исполнителя. При упот­реблении структурно-плановой учительской культуры управ­ления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответст­венность за порученное дело и за качество сделанной работы, плано­мерность и осмысленность дея­тельности, расчетливость, уверен­ность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами, структурно-плановая учитель­ская культура управления позволя­ет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в дан­ной культуре управления деятель­ностью на уроках человек не смо­жет принимать нестандартные са­мостоятельные решения, не наце­лен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы.

Если учитель проводит свои уроки в структурно - плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культу­рах управления, если ему удает­ся втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выде­ления его проблемного поля, вы­яснения своего отношения не только к предметному, но и к педа­гогическому смыслу урока, то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавтор­ской. Самое главное преимущест­во использования указанных куль­тур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерас­тает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, доб­росовестным работником и ответ­ственным исполнителем, но сверх этого приобретает спо­собность проектирования собст­венного жизненного пути, получает самый важный атрибут сво­бодного человека - возмож­ность ответственно распоря­жаться своей жизнью, быть ра­зумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.

За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке?

Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием однообразной или вариативных дидактических струк­тур, бедности или богатства приме­нения методических приемов?

У ученика, в зависимости от од­нообразия или вариативности дидактической структуры уроков, форми­руется та или иная ментальность: репродуктивная, про­дуктивно-эвристическая, креа­тивная.

Если урок всегда выстроен в од­ной и той же схеме: оргмомент, оп­рос, объяснение, упражнение, про­верка усвоения, объявление оце­нок, домашнее задание, то, как бы ни был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко ни прове­рили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объектив­но беспристрастно и много ни вы­ставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивиду­ально ни подобрали бы мы учени­кам домашнее задание, массив та­ких уроков, несмотря на все их пе­речисленные достоинства, обяза­тельно сформирует лишь репро­дуктивную ментальность. Выс­шее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эруди­та-архивариуса, обладающего све­дениями по множеству самых раз­ных вопросов, эдакой ходячей эн­циклопедии,

а повседневное прояв­ление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, ко­гда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общест­венным мнением стандартные от­веты. На уровне быта обладать ре­продуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться бла­гами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере чело­век, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не вы­ходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия одно­образия и стандартизации в по­строении и проведении уроков.

Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической струк­туры уроков, которая работает на разные формы и способы понима­ния информации и исполнения дея­тельности, если такие уроки учат:

• «проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помо­щью любых «команд» (для действия), постановки «во­просов», выделения «про­блем» (для текста);

• «концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выде­ления из действия путем «ак­центирования» любых со­ставляющих его операций с последующей сменой после­довательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструкту­рированием самого текста;

• «вариативизировать» изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по ви­дам высказывания («пред­ставлять» одну и ту же ин­формацию в виде либо инст­рукции, либо описания, либо вопрошания, либо предвиде­ния, либо утверждения, либо доказательства, либо теоре­тического построения);

• «пересемантизировать» - одно- и (или) многократно придавать действию противо­положный характер (собрать -разобрать, увеличить уменьшить, украсить - иско­веркать, починить - сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порожде­нию новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и по­явлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порожде­нию новых авторских текстов.

Этот путь поможет стать либо исследова­телем, либо проектировщиком, либо «автором-художником».

Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяе­мых на уроках методических прие­мов, развивается та или иная сте­пень подвижности интеллекта, вы­рабатывается здравый смысл, формальная логика, наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны». Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитыватьвзаимопонимание, взаимочувствование, воспиты­вать стремление услышать друго­го, понять и принять его мотивы, разобраться в себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с од­ной стороны, воспитывает со­весть, а с другой - толерант­ность, которые в сочетании друг с другом есть не

что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза, и тогда уви­дишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего» (Матф, 7, 5).

Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке? Тогда по-настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим спе­циалистом своего предмета, с од­ной стороны, а с другой - чтобы он обла­дал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и по­слушания.

Но ЗУНы нужны лишь на вузов­ских экзаменах, они есть пища ре­петиторов. Достижение их необхо­димо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступле­ние в вуз, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не толь­ко сеять, но и отвечать за получен­ный урожай...