Учебные затруднения как метод организации диагностики оценки качества знаний учащихся

Учебные затруднения как метод организации диагностики оценки качества знаний учащихся

Великая цель образования – это не знания, а действия

 Герберт Спингер

Высокий уровень знаний школьников, совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышение уровня работы педагога невозможно без проверки того, как учащиеся усвоили полученные знания, как умеют их использовать для решения разнообразных поставленных задач. Только при условии, что педагог имеет полную и объективную картину усвоения и движения учащихся по изучаемому материалу, учитель может целенаправленно и обоснованно выбирать определенные методы обучения и воспитания.

Диагностика всегда присутствует в работе учителя. Она является одновременно и инструментом для определения степени усваиваемости  учебного материала, и сигналом о трудностях при изучении материала, об эффективности используемых учителем методов.

Своевременная диагностика позволяет выявить, предупредить и устранить отдельные элементы отставания ученика, не дав им закрепиться, стать привычными, превратив отстающего ученика в систематически неуспевающего.

Всегда ли используемая нами диагностика дает реальную картину учебных достижений? Возможно, каждый учитель может предложить свои собственные диагностические материалы, используемые им на уроках. А могут ли «доморощенные» диагностики быть объективными, полноценными, квалифицированными? Спросите у своих педагогов: «А что Вы хотели проверить этим опросом, тестом и т.п.?» В ответ, скорее всего, услышите: «Знания (умения) по такой-то теме». А о том, что знания, получаемые в школе, имеют определенные качества и уровни учителя обычно  и не подозревают. Так что же они хотят имогут узнать через свои проверочные работы?

Всегда ли полученные диагностические данные являются стимулом, побудителем к действию? Что вы делаете с ее результатами (может быть анализ с указанием характерных ошибок по разделам)? Гораздо чаще – это просто сухая констатация фактов, хранилище цифр без продолжения, без какого-либо влияния на вашу педагогическую деятельность.

Но ведь заявленная роль диагностики совсем иная – активный, целенаправленный, научно обоснованный контроль, качественный анализ результатов и адекватные педагогические меры. Закономерен вопрос: «Как же сделать диагностику реальным, доступным учителям (без потери объективности)  инструментом оценки качества ученика?»

Как один из вариантов, можно использовать метод учебных затруднений, предложенный М.Н. Скаткиным для проверки качеств знаний.

Суть этого метода заключается в том, что для проверки наличия или отсутствия у учащихся качеств знаний учитель может использовать задания, моделирующие различные типы учебных затруднений. Затруднение представляет собой препятствие, возникающее в процессе деятельности в результате недостатка, несоответствия знаний, средств или способов их применения, противоречия в знаниях и ряда других причин.

Но, в  первую очередь, кратко охарактеризуем качества полноценных знаний:

Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.

Глубину знания характеризует число осознанных су­щественных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.

Полнота не совпадает с глубиной, так как полнота допускает изолированность знаний друг от друга. Глу­бина предполагает осознание существенных связей. Чем существеннее эти связи, чем больше они отражают сущность явлений более высокого порядка, тем боль­ше глубина знаний.

Оперативность знаний предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знания применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется опера­тивность знаний.

Гибкость знаний проявляется в быстроте нахожде­ния вариативных способов применения его при изме­нении ситуации. Чем более разнообразны ситуации, тре­бующие поиска нового способа применения ранее ус­военных знаний, и чем быстрее ученик находит этот спо­соб, умение предложить не­сколько способов применения для одной и той же ситуации, тем более гибки эти знания.

Конкретность и обобщенность проявляются в раскры­тии конкретных проявлений обобщенного знания и в способности подводить конкретные знания под обоб­щенные, чтобы человек умел обобщать конкретные факты, от­носить частное к общему.

Свернутость и развернутость знания предполагает способность субъекта, с одной стороны, выразить зна­ние компактно, уплотненно, но так, чтобы оно представ­ляло видимый результат сжатия некоторой совокупности знаний, а с другой — раскрыть систему шагов, ведущую к сжатию, свертыванию знаний.

Систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, т. е. осознание одних знаний как базовых для других.

Системностью знаний учащихся мы будем называть такую совокупность знаний в их сознании, структура которой соответствует структуре научной теории. Как известно, научная теория включает следующие элементы, понятия, основные положения (основные за­коны), эмпирический базис (факты, лежащие в основе этих положений и входящие опосредованно в теорию) и следствия.

Осознанность знаний выражается в понимании свя­зей между ними, путей получения знаний, умении их доказывать. Она характеризуется: а) понима­нием характера (рядоположенности и соподчиненности) связей между знаниями; б) различением существенных и несущественных связей; в) уяснением механизма ста­новления и проявления этих связей; г) осмыслением ос­нований усвоенных знаний (их доказательность); д) пониманием способов получения знаний; е) усвоенностью областей и способов применения знаний; ж) по­ниманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Наиболее очевидной формой выражения осознанности знаний является умение ученика излагать знания своими словами, менять порядок изложения при сохранении связей между отдельными его фрагментами, перестраивать изложение в зависимости от его цели, извлекать необходимые части целостного знания для ответа на изолированные вопросы. Другой формой выражения осознанности знаний яв­ляется группировка и систематизация знаний в зави­симости от вопроса, ответ на который прямо не изла­гается учителем или в учебнике, но данные для такого ответа были в той или иной форме представлены.

Педагогическая роль затруднений в учебе заключается в том, что затруднение является ее обязательным элементом, пробуждающим активную работу мысли.

Речь будет идти не о затруднениях, испытываемых учеником в специально созданной проблемной ситуации, а о затруднениях возникающих спонтанно. В процессе учебной деятельности могут возникнуть затруднения следующих типов.

Затруднения первого типа возникают в том случае, когда учащиеся должны выбрать из совокупности учебных действий какое-то одно в качестве ведущего,  испытыва­я на себе воздействие сразу нескольких побуждающих факторов, не зная, какому из них отдать предпочтение, или когда на один и тот же воздействующий фактор мо­жно отреагировать по-разному, но неизвестно, какая из этих реакций является наиболее адекватной затрудне­нию. Для формирования умений ориентироваться в но­вой обстановке можно предложить вопросы, соответст­вующие затруднениям этого типа: «Что нужно делать, как поступить в данном случае? Какое учебное действие следует избрать?»

Затруднения второго типа связаны с необходимос­тью воспроизведения и стереотипного применения ра­нее усвоенных знаний. Причинами их стихийного воз­никновения в процессе обучения являются: нечеткие, недостаточно полные или ошибочные знания; замедлен­ность или затрудненность процессов их вспоминания и воспроизведения; несовершенство или отсутствие уме­ний пользоваться ими и т. д. Чаще всего подобные затруднения возникают в процессе про­верки знаний учащихся. Можно предложить помощь в фор­ме вопроса: «Какое знание нужно вспомнить или приме­нить для того, чтобы выполнить это действие (решить задачу, ответить на вопрос, выполнить задание)?»

Затруднения третьего типа возникают в процессе выполнения зада­ний, связанных с необходимостью планирования пред­стоящей деятельности, выбором предполагаемых средств и способов ее выполнения. Основными причина­ми стихийного возникновения затруднений этого типа являются: недостаток у учащихся знаний фактического материала, умений оперировать ими; недостаточно сфор­мированные умения и навыки планирования предстоя­щей деятельности; неумение воссоздавать в устном или письменном виде путь, способ выполнения предстояще­го задания, выбирать необходимые для этого средства, порядок и способ их взаимодействия с объектом. Их сущность можно вы­разить следующим вопросом: «Как нужно построить предстоящее действие, какие средства и способы для его выполнения следует избрать?» Ре­зультатом выполнения заданий, соответствующих затру­днениям этого типа, является нахождение нужного пла­на построения предстоящего действия.

Затруднения четвертого типа связаны с предвиде­нием возможных результатов действия. Они возникают в тех случаях, когда учащимся предлагается определить или предсказать результат предстоящего действия, оп­ределить или описать предполагаемые признаки или свойства этого результата. Причинами их стихийного возникновения мо­гут быть: недостаток или несовершенство знаний, уме­ний и навыков, необходимых для формирования дейст­вия; неумение оперировать ими; недостаточно развитые мышление, воображение, способности к планированию, предвидению, прогнозированию и т. д. Суть затруднений этого типа отражает вопрос: «Что же должно получиться или может быть получено в результате выполнения данного дейст­вия (решения задачи, выполнения задания, ответа да вопрос)?»

Отличительной особенностью затруднений пятоготипа является необходимость творческого применения имеющихся знаний и умений в новой для школьников ситуации. Причины стихийного возникновения затруднений пятого типа являются наиболее разнообразными: несоот­ветствие, противоречие имеющихся и требуемых для выполнения данного действия знаний и умений; неумение пользоваться имеющимися знаниями и умения­ми в новых условиях (слабо развитая способность к пе­реносу знаний); неумение находить необходимую для выполнения данного действия информацию в условиях ее недостаточности или избыточности; неумение уста­навливать причинно-следственные связи и зависимости в анализируемых предметах и явлениях и т. д. Затруд­нения пятого типа (причем, как правило, это затрудне­ния проблемного характера) чаще всего встречаются в практике обучения. Суть их может быть выражена в форме вопроса: «Как и что нужно сделать, чтобы выполнить данное дей­ствие и получить нужный результат?».

Затруднения шестого типа связаны с необходимостью выбора объекта действия, с оценкой его свойств и ка­честв в процессе взаимодействия с ним. Стихийно эти затруднения возникают в результате того, что: либо объект был недос­таточно хорошо подобран (оказывался непригодным для выполнения данного действия), либо он вообще отсутст­вовал и, прежде чем выполнить задание, необходимо было найти соответствующий объект. Суть их выра­жается в форме вопросов: «Какой объект нужен для того, чтобы выполнить это действие (решить задание, выпол­нить задание, ответить на вопрос)? Соответствует ли этот объект (предмет или явление) целям и задачам вы­полнения действия?»

Затруднения седьмого типа связаны с оценкой и до­казательством правильности выполнения действия, его промежуточных и конечных результатов, с выявлением и исправлением допущенных ошибок и неточностей. Чаще всего стихийное возникновение затруднений этого типа в процессе выполнения учебной деятельнос­ти связано с неумением школьников соотносить процесс выполнения действия с его мысленной программой, оце­нивать полученные результаты с точки зрения их соот­ветствия запланированным перед его выполнением, доказывать правильность полученного результата, осу­ществлять самоконтроль и самооценку процесса вы­полнения деятельности в целом. Их сущность может быть выражена в форме вопросов и за­даний типа: «Правильно ли выполнено действие (реше­на задача, выполнено задание, упражнение, дан ответ на вопрос)? Докажите (как доказать?), что действие выполнено правильно и получен нужный результат».

Затруднения восьмого типа связаны с процессами ра­циональной и эмоциональной оценки выполненного действия, с определением значимости полученных результатов. Стихийно возникают, когда учащиеся не умеют соотносить конкретные результаты выполнения действия с учебными, позна­вательными целями и задачами, находящими свое от­ражение в подготовке к практической деятельности, а также уметь видеть и обосновывать их субъективную и объективную, индивидуальную и социальную значи­мость. Их суть можно выразить в форме вопросов: «Для чего, зачем выполнялось это действие? Какое значение имеют умения выполнять его и полученные результаты? Какое значение имеют изучаемые явления, события, поступки данных героев и т. д.?»

Таким образом, наблюдая за «продвижением» ученика по изучаемой теме, анализируя испытываемые им учебные затруднения при выполнении того или иного вида учебной деятельности, можно во-первых, определить сформированность определенных качеств знания; во-вторых, включая  в учебную дея­тельность задания необходимого типа, целенаправленно формировать и развивать определенные качества знаний.

Так, задания первого типа используются для проверки гибкости зна­ний. С помощью заданий второго типа можно проверить полноту, глубину и прочность знаний учащихся, а так­же их оперативность на уровне применения знаний в знакомой ситуации. Задания третьего типа могут быть использованы для проверки гибкости и осознанности; четвертого — для проверки развернутости, обобщен­ности и гибкости знаний учащихся. Использование за­даний пятого типа дает возможность выявить наличие почти всех качеств знаний, но, прежде всего это гибкость и оперативность, конкретность и обоб­щенность, свернутость и развернутость, осознанность, систематичность. Задания шестого типа позволяют опре­делить глубину и гибкость; седьмого — развернутость и свернутость; восьмого — глубину и осознанность знаний учащихся, а также понимание ими значимости изу­чаемого материала.

Таким образом, факт возникновения у учащихся затруднений является сигналом о недостаточной сформированности определенных качеств знаний. Поэтому, после выявления учебного затруднения, определения типа и причин возникновения, появляется возможность организации конкретной работы по преодолению отставания в усвоении знаний. Так же, можно  использовать указанные затруднения для целенаправленного составления проверочных материалов, с помощью которых можно выявлять уровень сформированности знаний и их качеств по разным предметам в разных классах.

7