ТВОРЧЕСКИЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО

Л.А.ГОРДЕЕВА

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«ТВОРЧЕСКИЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО»

...Для правильного постижения музыки

недостаточно только исполнять её,

а нужно также её сочинять...

Ж.Ж.Руссо

Развить творческие способности детей с помощью самих же детей к этой мысли в последние годы приходят многие советские и зарубежные педагоги. Обращение к детскому творчеству как к средству и методу воспитания, едва ли не самая главная потребность музыкальной педагогики нашего времени, потребность, которую выдвинула сама жизнь.

Все любят музыку: кточастушку, ктосимфонию, кто джаз, а кто- то песни... И нет людей, которые бы вообще не любили музыку. Это говорит о том, что музыкальные данные имеются практически у всех . Дети любят играть, выдумывать, фантазировать... А это не что иное, как своеобразные формы проявления творческих данных.

Поэтому, всем необходимо заниматься творчеством.

Необходимо, во-первых, для воспитания человека. Ничто не раскрывает так полно и рельефно натуру человека, его душу, как то, что он творит.

Во-вторых, для воспитания культурного слушателя, слушателя - художника. Тот, кто сам ощутил радость творчества в какой- либо области искусства, способен лучше воспринимать и оценивать то, что делают другие.

В-третьих, для воспитания профессионального музыканта, музыканта - художника.

Полноценным музыкантом может стать лишь тот, кто прошёл через творчество.

Творческие формы на уроках сольфеджио выполняют роль своеобразного «перводвигателя», запускающего весь механизм музыкального развития ученика. Предполагается(и не без оснований), что в каждом ребёнке «заложена» внутренняя потребность к изучению окружающего мира, одной из форм которого является активное(творческое) на него воздействие. Созиданиесамая интересная и захватывающая игра, которую изобрело человечество. Нужно только естественным образом, без «насилия» и психологического давления «втянуть» начинающего ученика в эту удивительную игру, способствующую целиком и полностью захватить его. Однако, здесь могут возникнуть некоторые трудности, большей частью как раз именно психологического порядка.

Бытует какое-то странное, но очень устойчивое мнение, что музыкальное творчество-это что- то запредельно сложное, недоступное «простому смертному». Однако, почему-то никого не удивляют дети, рисующие красками, вылепливающие из пластилина фигурки, пишущие по три сочинения в неделю по русскому языку или литературе и даже пробующие сочинять стихи. Но как только заходит речь о необходимости сочинить простенькую мелодию, возникают сомнения не только в нужности и полезности этой работы, но и в самой возможности её выполнения. На самом деле никакими сверхъестественными способностями для этого обладать не нужно, а вот польза этого вида деятельности огромная.

Вторая проблема связана с тем, что в школу искусств дети приходят уже, имея определённые приоритеты и модели поведения. Мир музыкального творчества может испугать своей новизной, необычностью и кажущейся сложностью, спровоцировав реакцию отторжения. Поэтому, особенно важно правильно выстроить творческую работу на первых уроках.

Как подсказывает личный опыт,одним из самых эффективных способов введения ребёнка в мир музыкального творчества- участие в коллективном музыкально-театральном действии. Участие не только в качестве исполнителя, но и, частично, соавтора произведения (не обязательно на музыкальном уровне - вполне достаточно активное участие в организации и постановке действия).

Неплохой эффект даёт разучивание песен в диалоговой форме. Музыкальный диалог с преподавателем - первый, и очень важный этап «втягивания» ученика в творческий процесс. Он не только «заставляет» ученика активно вслушиваться в «реплики» преподавателя, но и позволяет проявить творческую инициативу в исполнении. Этого, как правило, вполне достаточно, чтобы «зацепить» ученика, пробудить у него интерес к активной интерпретации текста.

На следующем этапе можно предложить ребёнку исполнить свои реплики с различными интонациями; сымпровизировать окончание фразы, придумать ритмические и мелодические варианты реплик и полных мелодий на заданный текст (устно).Следующий шаг- можно включить в работу основные формы творческих заданий.

Музыкально-исследовательской практикой большинства детей дошкольного возраста является хоровое и индивидуальное пение. Исходя из этого опыта, подбор по слуху следует начинать с примеров, которые даются с текстом. Поэтический текст помогает образному восприятию песни, помогает ощутить форму и ритмический рисунок, диктует выбор темпа.

Чтобы направить ученика и следить за процессом подбора, основные занятия проводятся педагогом в классе. Работа над развитием слуха начинается с показа песни или прибаутки. Учитывая, что тембр голоса привычнее ребёнку, чем тембр рояля, педагог пропевает выбранный пример. При исполнении желательна большая выразительность. Выразительное исполнение быстрее и лучше запомнить песню, способствует музыкальному развитию ученика.

После первого показа полезно сделать маленький анализ. Например, в прибаутке «Сорока-сорока» педагог спрашивает, где изменяется мелодия, сколько раз она одинаково повторяется, где образуется остановка. После анализа, прибаутка выучивается наизусть; ученику указывается клавиша, с которой следует подобрать и предупреждают, что чёрных клавиш трогать не нужно, что звук, который изменился в мелодии, находится рядом с данной клавишей. При подборе ученику остаётся определить направление соседней клавиши. Анализ может варьироваться в зависимости от способностей ученика. В тех примерах, где запоминание текста вызывает затруднение, необходимо поучить его отдельно от мелодии. Без твёрдого знания текста и правильно спетой с текстом мелодии не следует начинать подбор.

Как уже говорилось ранее, творческие задания могут выполнять различные функции: стимулирующую, развивающую и закрепляющую. В некоторых случаях две или три функции сразу могут выполняться в одном задании. В этом нет ничего парадоксального, всё зависит от установки преподавателя. В одном случае подбор аккордов аккомпанемента может служить стимулом к изучению соответствующих тем теории, в другом случае методом закрепления этого материала. Кроме того, стимулирование одной задачи вполне может сопровождаться закреплением другой, т. к. задания, сконцентрированные исключительно на одном теоретическом материале, практически невозможны или мало интересны.

Что касается развивающей функции, то она присутствует в той или иной степени в любом творческом задании. Несмотря на это, нужно сделать некоторое разделение форм творческой работы в соответствии с конкретными педагогическими задачами.

«Стимулирующие» задания ставятся таким образом, чтобы их выполнение было невозможно или весьма затруднительно без знания определённой теоретической темы или определённого практического навыка. В частности, выполнение простого задания на «устное» сочинение нескольких мелодий рано или поздно или поздно столкнётся с проблемой их запоминания, и поставит вопрос о необходимости их записи.

Следующее задание-запись сочинённой мелодии-принципиально невозможно без знания основ музыкальной грамоты. В других случаях, выполнение творческого задания возможно как на интуитивном уровне, так и на основе уже полученных теоретических знаний. Здесь имеет смысл разделить работу на два этапа. Например, предлагаемое ранее задание сочинить «экзотическую» мелодию в «восточном духе» на первом этапе выполняется «интуитивно».В случае удачного его выполнения рассматриваются и анализируются ладовые особенности мелодии и формулируются теоретические понятия гармонических ладов, их структуры и особенностей применения. В случае если ученик не смог самостоятельно решить задачу, анализируются аналогичные примеры, опять же формулируются соответствующие понятия и задача решается уже на основе определённой теоретической подготовки. Очень важно при этом не рассматривать первую попытку как неудачу, важно акцентировать внимание ученика на знание теории.

Другой вариант сценария предполагает разбор, и анализ теоретической части в классе сразу после постановки задачи. В любом случае, необходимо чтобы каждая тема, изучаемая на теоретическом уровне, имела своё применение в творческой практике.

Все «стимулирующие» творческие задания в подавляющем большинстве представляют собой письменные задания на сочинение мелодии или других фактурных элементов, отвечающих заданным условиям по теории изучаемой темы. Как показывает практика, эти письменные творческие задания лучше выполнять в форме домашних заданий, чтобы ученик мог в спокойной обстановке не только разобраться в самой сути заданий, но и «творчески» к ним отнестись. Важно, чтобы ученик с самого начала понимал, что творчество не терпит «суетливого» к себе отношения.

На первом этапе, в самом начале обучения в школе, а также и на более поздних стадиях, можно давать задания и в импровизационной форме, с тем, чтобы можно было в самых общих чертах разобраться и сделать задание уже на уроке, не занимая при этом много времени.

«Закрепляющие» задания по своей форме и содержанию могут совпадать со стимулирующими или отличаться от них большей сложностью или конкретностью. Этот тип заданий достаточно широко применяется в педагогической практике.

«Развивающие» задания также могут совпадать по формулировке с заданиями двух других видов. Как уже отмечалось, развивающая функция в той или иной степени присутствует в любом творческом задании. Тем не менее, в программе предлагается ещё ряд специальных заданий, ориентированных на развитие музыкальных способностей, прежде всего музыкального слуха. «Развивающие» задания можно выполнять как в классе, так и дома. Как показывает практика, творческие формы работы способствуют развитию музыкальных способностей значительно эффективней, нежели обычные слуховые и интонационные упражнения. Одно из наиболее полезных развивающих упражнений-написание мелодий и других фактурных элементов при помощи фортепиано или какого другого инструмента- упражнение, позволяющее развить навык написания диктантов лучше, чем работа над диктантами. В классе подобное упражнение можно выполнять совместно с преподавателем, например, сочиняя мелодию поочерёдно по такту. С одной стороны, это позволит сэкономить драгоценное урочное время, а с другой стороны, ученик должен будет не только записать услышанную мелодию внутренним слухом, но и услышать фрагмент, написанный преподавателем.

На первых этапах очень рекомендуется пропевать совместно сочинённый фрагмент на каждой стадии его написания. Это позволит проконтролировать реальную работу и активность слуха учащегося, и не позволит ему писать «что попало».

«Развивающие» творческие задания ещё чаще, чем «стимулирующие» и «закрепляющие» можно давать в импровизационной форме, т. к. они непосредственно связаны с различными формами музицирования, с развитием практических навыков.

В завершение хотелось бы отметить, каким бы ни был захватывающим сам процесс творчества, без ощущения видимого и слышимого конечного результата, без эмоционального отклика слушателей, близких или преподавателя,творческая инициатива «засохнет»,так и не дав ощутимых «плодов».

ЛИТЕРАТУРА:

Методические рекомендации для преподавателей ДШИ и ДМШ. Е.К. Должанская и И.А. Истомин - М.: «Музыка», 2000

О комплексном эстетическом воспитании учащихся в школе искусств. Составитель М. Д. Хидекель - М.: «Музыка», 1998 и др.