ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
ГУ ЛНР «ЛОУСОШ №2»
Кременева Е.А.
Учитель математики и физики
2020
План:
Вступление.
Сущность и путь реализации принципов индивидуализации и дифференциации обучения.
Индивидуальный подход – необходимое условие развития мышления учащихся в процессе обучения математики.
Реализация индивидуального подхода к учащимся при изучении математики.
Технология уровневой дифференциации обучения математики.
Вывод
Список используемой литературы
Обучение учащихся математике – это обучение их математической деятельности. Математическая деятельность – формирование и развитие умственной деятельности определённой структуры. Общеобразовательная цель преподавания математики требует от учителя: передать учащимся определенную систему математических знаний, навыков, также научить устной и письменной математической речи. Помочь учащимся достичь обязательных результатов обучения, научить применять полученные знания для решения простейших жизненных заданий и изучение других учебных предметов. Познакомиться с путями познания реальной действительности, математическими методами, научить пользоваться математическими инструментами и приборами, а также умению самостоятельно получать знания( работа с учебником, научно-популярною литературою).
Принцип доступности требует, чтобы объем и содержание учебного материала были под силу учащимся, соответствовали уровню их умственного развития и запасу знаний, умений и навыков. Следует отметить, что упрощенное содержание обучения снижает его развивающие и воспитательные возможности. Поэтому рекомендуется ( Л.В.Занков), чтоб содержание заданий для учащихся находились в зоне их ближайшего развития.
Сущность и пути реализации принципов индивидуализации и дифференциации обучения.
Под индивидуализацией следует понимать организацию процесса обучения на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся.
Под дифференциацией следует понимать организацию процесса обучения по нескольким разным учебным планам, программам, заданий в форме отдельных групп, созданных с учетом каких-либо обобщённых индивидуальных особенностей школьников.
Дифференциация обучения является вариантом индивидуализации, способом реализации индивидуального подхода к учащимся. Отличие дифференциации от индивидуализации состоит в том, что учитывая индивидуальные особенности учащихся, совершается в такой форме, где учащиеся группируются на фоне каких- либо особенностей для обучения в условиях класса. Суть принципа индивидуального подхода заключается в адаптации (приспособлении) обучения к смыслу и уровню знаний, умений и навыков каждого учащегося или к характерным для него особенностям процесса усвоения, или даже к некоторым стойким чертам его личности. Основным средством реализации данного принципа является индивидуальные самостоятельные работы, которые выступают как дидактическое средство организации и руководства самостоятельной деятельностью учащихся на всех этапах обучения.
Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый учащийся получает право и возможность уделять преобладающее внимание тем направлениям обучения, которые в наибольшей мере отвечают его склонностям. Виды дифференциации: уровневая и профильная. Уровневая дифференциация выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе и одному учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки.
Профильная дифференциация допускает обучение разных групп школьников по программам, которые отличаются глубиной преподавания материала, объемом сведений и даже номенклатурою изучаемых вопросов. Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - существуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьной математической науки.
В основной школе главным видом дифференциации является уровневая. Профильное обучение математики в основной школе может существовать в рамках углубленного изучения математики. В старше ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов.
Требования к осуществлению уровневой дифференциации:
Открытое предъявление уровня обязательной подготовки должно осуществляться на всех этапах обучения, учащимся должны быть понятны и известны как наглядные, повседневные, так и итоговые обязательные требования;
Уровень, на котором ведется преподавание, должен быть выше обязательного уровня усвоения материала;
Все учащиеся должны пройти этап опорных знаний, через этап работы над обязательными результатами;
Последовательное продвижение по уровням;
Учет индивидуального темпа достижений обязательных результатов;
Соответствие содержанию, контролю и оценки принятому уровневом подходе;
Добровольный выбор усвоения и отчетности.
Выделенным и открыто представленным всем участникам учебного процесса является уровень обязательной подготовки
Достижение уровня обязательной подготовки – это критерий, основание для организации дифференцированной работы в классе. Контроль должен предусматривать для всех учащихся проверку обязательных результатов обучения и дополняется проверкой усвоения материала на более высоком уровне.
Усвоение материала всеми учащимися на обязательном уровне требований программы называют базовым уровнем. Повышение базового уровня соотносительно способностям, желаниям и интересам учащихся называют повышенным уровнем.
Требования к математической подготовке сформулированы для каждой ступени школы в программе по математике и отображают собой целевые установки по отношению к итоговому результату обучения для каждой ступени. Для каждой ступени выделено два уровня овладения материалом:
- уровень обязательной подготовки ( определяет тот безусловный минимум подготовки, который должен быть усвоенный каждым учащимся по окончанию ступени , и соответствует «3»);
- повышенный уровень математической подготовки, который должна обеспечить школа для выпускников, имеющих оценку «4-5».
Достижения повышенного уровня дают возможность получить высшее образование по специальностям, связанным с применением математики.
Дифференциация учебного процесса математики реализуется через дозирование учебного материала для учащихся с учетом их общего развития, стремлением каждого школьника развивать свои собственные способности на основании соответствующих условий, которые есть в школах - лицеях, школах-гимназиях.
Индивидуальный подход – необходимое условие развития мышления учащихся в процессе обучения математики.
Содержание принципа индивидуального подхода состоит в такой организации учебного процесса, при которой выбор методов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные особенности учеников, уровень их способности к обучению. Движущими силами индивидуализации являются противоречия между фронтально-бытовым процессом предоставление нового материала и индивидуальным характером его усвоения . Этот принцип имеет давнюю историю. Ещё К.Д. Ушинский , говорил, что делить класс на две группы, одна из которых сильнее другой, не только не жаль, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, второй дать полезную самостоятельную работу. В педагогике вопросы индивидуализации разрабатывались П.П.Блонским, О.М. Гельмонтом. Однако особое повышение внимания к проблемам индивидуализации обучения происходит в конце 60-х, в 70-х годах. В дидактических работах Ю.К.Бабанского, Е.С.Рубанского, О.О.Бударного, И.Е.Унд,
И.М Чередова, И.С.Якиманской, психологов З.И.Калмыковой и мн. др В рамках разливательного индивидуального подхода происходит глубокое изучение индивидуальных психологических особенностей учеников, перераспределение внимания от слабых учеников к разным группам школьников; совершается попытка построения учебных процессов с учетом индивидуально-психологических особенностей восприятия в мышлении учеников на основе теории деятельности. Е.С.Рубанский выделяет индивидуальный подход, как действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы образования, предполагает разумное соединение фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.
Индивидуальный подход предполагает изучение одних и тех же вопросов программы на разных уровнях, в зависимости от подготовленности учеников, их интересов, способностей и других критериев так чтобы каждый ученик был занят на уроке, чтобы не допускать пробелов в знаниях учеников. Все дети способны к обучению, каждый нормальный психологически здоровый ученик способен получить среднее образование, более или менее успешно, овладеть учебным материалом в границах школьной программы, и учитель должен добиваться этого касательно всех учеников. Но отсюда совсем не значит, что всех учеников можно одинаково легко обучить. Учебный процесс должен не просто приспосабливаться, подстраиваться к личному уровню знаний и умений учеников, изменяя состав и методы, но и ориентироваться на достижения максимально важных результатов каждым учеником и что не менее важно, на развитие мышления, познавательных возможностей, интересов.
Дифференцированный подход в обучении – это способ реализации индивидуального подхода. Ориентация обучения на среднего ученика себя не оправдывает, поскольку при этом по-разному используется потенциал слабых и сильных учеников. Последний предоставляется сам себе, чем обуславливается потеря интереса к обучению.
В ряде работ отмечается, что организация индивидуального подхода к ученикам в условиях обычного урока является слабым местом в организации обучения. Очень часто индивидуальный подход понимается только как дополнительный материал, ликвидация пробелов после уроков и во время его проведения. В то же время глубокое вторжение учителем в умственный процесс усвоения, понимание им психологических особенностей, изучаемого материала материла , позволяет предупреждать трудности и сгладить, уравнять уровень усвоения разными учениками. Опыт показывает, что квалифицированная организация дифференцированного подхода в обучении требует больших временных затрат для подготовки к уроку, глубоких педагогических, психологических знаний и трудна для одного учителя. Наиболее благоприятные возможности организации индивидуального подхода появляется при обеспечении учебного процесса специальными методическими материалами .
Рассмотрим разные точки зрения на организацию индивидуального подхода; которые рассматриваются в психолого-педагогической литературе. В основу типологии учеников, которая необходима для организации дифференцированного подхода, в ряде работ положен критерий обучения. Эти понятия разработаны З.И.Калмыковой , Н.О.Мечинской, Д.Н.Богоявленским. Обучение это особенность умственной деятельности, «… под обучением мы понимаем сложную динамическую систему интеллектуальных возможностей личности, что формируют качества ума, от которых зависят продуктивность учебной деятельности».
И.Е.Унт, предлагает проводить типологию учеников по семи критериям: обучаемость, образованность, умения самостоятельно работать, умение читать с пониманием и необходимой скоростью, специальные способности, познавательный интерес, отношение к работе. Е.С.Рубанским в качестве критериев в типологии выделены следующие: уровень успешности, уровень познавательной самостоятельности, под которым автор понимает и способности , и организованность в обучении; интересы. Соединение трех уровней – высокого, среднего и низкого - каждый из выделенных критериев позволяет детально квалифицировать состав класса и предвидеть меры помощи отдельным школьникам или ученикам.
Однако в практической работе учителю на уроке очень тяжело ориентироваться на разные факторы, практически он не может организовать работу одновременно более чем из двух -трех групп . Итак, чтобы была возможность управления деятельностью в этих группах, класс не может быть разбит более чем на две- три группы. Для такой разбивки необходим один, но наиболее важный критерий. Таким критерием может быть уровень развития мышления. Во многих методических работах вопрос индивидуализации решается в плане предотвращения ошибок и в плане усвоения содержания. Этого не достаточно. Необходимо организовать индивидуальный подход, так, чтобы он не просто обеспечивал усвоение знаний , но и способствовал развитию учеников. Эта мысль точно сформулирована О.О.Кирсановым: « … одно из принципиальных требований перед учебной деятельностью – не приспособление обучения до уровня подготовленности ученика путем снижения объектов сложности, а систематическое, последовательное, целеустремленность расширения и потенциальных возможностей до объективных требований».
У школьников по-разному развиты умственные операции, сформированы приемы умственной деятельности, у каждого ученика своя « зона наибольшего развития». Кроме того как подчеркивает З.И.Калмыкова, основной внутренней причиной отставания в обучении у большинства неуспевающих учеников является более низкий, чем у их одногодок уровень развития мышления.
У детей со сниженным обучением нет патологических изменений в памяти связанной с мышлением, однако страдает логическая память. При соответствующих условиях слабые ученики концентрируют внимание одинаково с сильными. Но «… другим явлением, ее нельзя учитывать и считать первопричиной возникновения трудностей, она сама обусловлена тем, что ученик через особенности своего мышления не втягивается в активную учебную работу».
Активность учеников также зависит от развития мышления уровень практических действий и у сильных , и у слабых учеников практически одинаков. Мотивация, отношение к ученику также зависит от того как ученик справляется с работой, получает ли он удовольствие от не или нет. Приведенные размышления говорят о том, что со всех критериев, что используются для организации индивидуального подхода к обучению учеников, уровень развития мышления – наиважнейший. Анализ методической литературы показывает, что проблема индивидуализации обучения часто решается без учета цели развития мышления. Учитель с опытом делает это интуитивно верно, но начинающий увлекается внешней стороной индивидуального подхода. Необходимо, чтобы оба могли сознательно их реализовывать.
Реализация индивидуального подхода к ученикам при обучении математики. Группа сильных учеников – не однородная группа. В работе В.А.Крутецкого выделено три основные стадии умственной деятельности в процессе решение любых задач: получение информации о задаче, переработка информации, сохранение информации.
В связи с этим выделяются три компонента структуры математических способностей: особенности получения информации о задаче, ее превращении и сохранении. Кажется, что сильные ученики воспринимая математическую задачу, выделяют ее структуру, систематизируют данные. В задаче они обращают внимание не на конкретные или числовые значения , а на функциональные зависимости, различают важное и не важное для данной задачи. В процессе преобразования полученной информации ученики с развитым мышлением проявляют способности к обобщению. Для сильных учеников характерно мышление свернутыми структурами, сокращенными выводами, гибкость умственных процессов способность к быстрому и свободному переключению с прямого на обратный ход мысли, этим школьникам свойственна организованная система поиска подчиненная определенному плану. Пробы сильных учеников - это всегда целеустремленные и систематизированные поиски, устремленные на проверку сделанного. На стадии сохранения они не запоминают данные, но хорошо помнят способы решения.
Как мы можем видеть, на всех трех ступенях решения в первую очередь проявляется хорошо развитая умственная операция обобщения ( выделяются не числовые данные, а функциональные зависимости, запоминаются не данные, а способ решения и т.д.). Кроме особенностей умственной деятельности, которые были выделены В.А.Крутецким, З.И.Калмыкова отмечают и стойкость ума, которые проявляются в организации на совокупность признаков, несмотря на провоцирующие действия случайных признаков и осведомленность в собственной умственной деятельности. Осознание проявляется в возможности выразить в слове или других символах цель, результат и способ усвоенной деятельности, также в способности выявить ошибочные пути и их причины .
Типология, предложенная Е.С.Рубанским, проводится теориями: уровень успешности, познавательная самостоятельность и интерес. В этой типологии нас в первую очередь интересуют ученики с достаточно развитым другим критерием. Равные уровни успешности и организованности, которые являются дополнением к познавательной самостоятельности, могут быть при этом разными. Автор выделяет две группы учеников с высокой познавательностью. Они различаются по глубине интереса: у одних интерес - глубокий и действенный, у других - узко выбранный или потенциальный, при недостаточной организованности. Направление работы учителя с такими учениками разные. В первом случае – это познавательное удовольствие , во втором - преобразование потенциального интереса в действенный.
В методической литературе для организации работы с сильными учениками предлагают также индивидуальные задания на возмещение разных способов решение одной и той же задачи, задание, что дополняют и расширяют основные общие задания. При этом возможна помощь ученикам при решении тяжелых задач с использованием «подсказок»- вспомогательных вопросов и задач. Перед тем, как предлагать « подсказку» , нужно хорошо знать как проходит умственный процесс, в каком месте задачи ученик может иметь затруднения (трудности). Заранее оформлена «подсказка» разрешает организовать самостоятельную работу сильных учеников без учителя, который в это время имеет возможность заниматься другими группами учеников. «Подсказка» общей идеей решения состоит, как правило, с указаниями необычного сопоставления данных, искомых. Помощь в таких случаях может быть оказана указкой, какие данные необходимо сопоставить, в каком русле получить вывод, какую теорему необходимо использовать, какую теорему и к какому объекту необходимо применить.
Технология уровневой дифференциации обучения математики использование уровневой дифференциации обучения вносит значительные изменения в учебный процесс, которые проявляются не столько в методических приемах, которые применяет учитель, сколько в изменении или в смене стиля взаимодействия с учениками.
В условиях технологии уровневой дифференциации ученик - это в первую очередь, партнер, который имеет право на принятие решений
(на выбор содержание своего образования, уровня его усвоения и т.п.).
Естественно, что ответственность за исполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя – помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение; помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов, помочь составить или скорректировать программу самообразования, подобрать необходимую литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать; наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум обязательного уровня общеобразовательной подготовки.
При этом данная технология не ограничивает учителя в выборе методов, способов и форм обучения – все это находится полностью в компетенции учителя. Вместе с этим следует помнить, что те или иные педагогические решения учителя не должны перечеркивать основные принципы технологии, основою которых является уровневая дифференциация.
Необходимые условия организации учебного процесса:
В требованиях в подготовке учеников к предмету выделяется базовый уровень, что задает обязательные результаты обучения ; обязательные результаты обучения определяются по каждой теме курса;
Выделанный уровень должен быть реально достижимым, посильным для учеников;
С самого начала изучения темы к ученикам необходимо донести требования к обязательной подготовке, которую они должны достичь в результате обучения, сформулированных в виде конкретных учебных заданиях;
Учебный процесс организуется так, чтобы все ученики смогли достичь обязательных результатов обучения по каждой теме;
Уровень, до которого доводится преподавание, должен превышать уровень обязательных требований к усвоению материала; это необходимо и для достижения обязательной подготовки и для обеспечения потребностей учеников, которые имеют способности и интересуются математикой.
Учебно-воспитательный процесс строится на основе уважения к ученику, как личности, за этим определяются не только обязательные ( в особенности усвоения материала на обязательном уровне), но и права. Важнейшим из них является право выбора – получить в соответствии к своим способностям повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его усвоения; в том числе и в системе контроля необходимо придерживаться этих условий. Важной функцией контроля становится не только фиксация уровня обученности, но и стимулирование достижения этой подготовки, которую ученики в состоянии получить при изучении школьных дисциплин.
Реализовать на практике преподавание принципов уровневой дифференциации, возможно используя разные методы и формы обучения, разные приемы работы с учениками. Соблюдая указанные выше принципы уровневой дифференциации, являются обязательными для учителя, который работает в рамках данной технологии.
Вывод.
Дифференциация обучения достигается путем обеспечения каждого ученика нагрузкой, в соответствии с его индивидуальными возможностями, что практикуется разными способами: дифференцированные домашние задания, необязательные задания, дополнительные индивидуальные задания.
Учебный процесс должен не просто приспосабливаться, подстраиваться под личный уровень знаний и умений учеников, изменяя содержание и методы, а ориентироваться на достижение максимально важных результатов каждого ученика и, что не менее важно, на развитие мышления, познавательных возможностей и интересов.
Итак, организация индивидуального подхода к обучению математики является одним из сложных вопросов, в котором повязаны теоретические, чаще не до конца решенные вопросы, и практические требования их реализации на конкретном предмете, в конкретном классе.
Для организации индивидуального подхода учителю необходимо: иметь представление об особенностях умственной деятельности равных групп учеников, о путях развития мышления, уметь оценивать уровень развития учеников, уметь совершать помощь различной степени, если ученики встречают трудности, владеть формами организации индивидуального подхода с учетом необходимости развития мышления.
Список использованной литературы:
Бевз Г.П. Методика преподавания математики.- высшая шкл., К., 1989
СлепканьГ.А. Методика преподавания математики.
Глейзер Г.Д, Проблема дифференциации школьного математического образования//Математика в школе-1988
Дорофеев Г.В., Кузнецова А.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В.Дифференциация обучения математики//Математика в школе,1990. №5.
