Работа над аффрикатами (Ч, Ц, Щ)

Комплексное обследование нарушенной слуховой функции и произносительной стороны речи у глухих детей на начало школьного обучения.

Такое обследование при поступлении неслышащего ребенка и специальную (коррекционную) общеобразовательную школу I вида включает педагогическое изучение:

- состояния слуховой функции (без использования электро­акустической аппаратуры);

состояния и резервов слухового восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры), соотношения результатов восприятия речи (слов и фраз) разными сенсорными способами:(слухозрительно, зрительно и на слух);

-возможностей слухозрительного восприятия текста;

-строения и функций артикуляционного аппарата;

-уровня владения фонетической системой языка (звуковым составом, ритмико-интонационной структурой речи) и резервов его развития;

-произносительной стороны самостоятельной связной речи;

Данное обследование является частью общего медико-психо-ного-педагогического изучения особенностей развития каждого ученика в начале школьного обучения, предусматривающего уточнение данных анамнестического характера (в том числе воз­раста, состояния слуха, времени, причин и характера нарушения, наличия родственников, имеющих расстройства слуха, особен­ностей слухопротезирования и пользования индивидуальными слуховыми аппаратами, состояния здоровья ребенка, наличия комплексных нарушений. По результатам специального психолого-педагогического изучения познавательной и эмоционально-волевой сфер ученика, его готовности к школьному обучению, включающих уровень речевого развития разрабатывается комплексная программа психолого – педагогической работы с каждым школьником. Объединение в единой организационно-содержательной системе различных видов коррекционно-развивающей и оздоровительной работы позволяет с максимальной продуктивностью мобилизовать компенсаторные возможности учащихся. Специальное обследование состояния слуховой функции и произносительной стороны речи ученика, его готовности к устной коммуникации (восприятию и воспроизведению речи) начинается не раньше, чем через две недели после поступления в школу. Проверки проводятся на индивидуальных занятиях. Каждый сеанс занимает не более 20 — 25 минут. В целом на комплексное обследование учащихся класса требуется около двух недель. Участвуют в нем учитель, ведущий индивидуальные занятия и учитель-дефектолог слухового кабинета. Первый выступает в качестве диктора, а затем анализирует полученные данные. Учитель-дефектолог составляет протоколы по результатам обследования, организует совместное обсуждение и планирование работы над устной речью школьников учителями, ведущими коррекционные курсы (индивидуальные и музыкально-ритмические занятия.

При обследовании используются стационарная электроакустическая- аппаратура и индивидуальные слуховые аппараты, если ребёнок пользовался в дошкольный период. Условная двигательная реакция на речевые стимулы, а также восприятие на слух различных по фонетическому составу групп слов (списки Е.П.Кузьмичёвой, 1991) зрительное восприятие слов и фраз проверяются без использования ЗУА Результаты проверок записываются в «Карте обследования слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи, которая ведется в школе на протяжении всех лет обучения. В ней должны быть представлены следующие данные

- возраст ученика;

-состояние здоровья

- наличие и сроки слухопротезирования

-время, причины и характер нарушения слуха, результаты всех аудиологических обследований в дошкольный и школьный периоды (скопиями соответствующих документов;

— характеристика психофизического развития ребенка до и после снижения слуха, особенности овладения речью,

— данные о семье и особенностях семейного воспитания, включая возможности и способы устной коммуникации с ребенком;

-протоколы обследования состояния восприятия и воспроизведения устной речи по данным периодического учёта, заключения по результатам каждого года обучения с соответствующими рекомендациями

— наличие дополнительных первичных нарушений умственного и физического развития;

-организация и проведение специального обучения в дошкольный период.

Карту ведёт учитель индивидуальной работы.

Во время обследования учитель произносит речевой материал естественно, выразительно, голосом нормальной громкости, в нормальном темпе. Утрированная артикуляция исключается.

Проверка 1. Педагогическое обследование состояния слуховой функции (без использования электроакустической аппаратуры).

Для развития нарушенной слуховой функции важное значение имеет изучение базовых слуховых способностей детей: умение вычленять звуковой сигнал (наличие устойчивой условной дви­гательной реакции на речевые и неречевые стимулы) и диффе­ренцировать речевые стимулы прежде всего по их длительности и интенсивности.

При обследовании выявляются: наличие у ребенка условной двигательной реакции при восприятии на слух речевых стимулов; максимальное расстояние, на котором он уверенно реагирует на голос разговорной громкости; возможности восприятия на слух различающихся по фонетическому составу групп слов (списки Кузьмичевой Е.П., 1991).

Полученные во время обследования данные соотносятся с со­стоянием слуха ребенка по результатам субъективной тональной пороговой аудиометрии.

Стойкая условная двигательная реакция выражается в том, что в момент предъявления речевого стимула (слогосочетаний па-па-па..., пу-пу-пу..., пи-пи-пи..., слов: имя ребенка, дом, ба­рабан, бабушка, собака, шишка, чай и др.) ребенок сразу (точно на начало сигнала) поднимает руку или перекладывает различные предметы или игрушки (их выбор определяется интересами уче­ника), собирает в корзинку муляжи фруктов или овощей. Учитель не побуждает обследуемого к воспроизведению предъявленных стимулов, тем не менее учитывается, выполнял ли он задание молча или пытался воспроизводить услышанное.

Речевые стимулы предъявляются голосом разговорной громко­сти при постоянном изменении продолжительности пауз между ними. Исключается ориентация ребенка на изменение положения учителя во время произнесения речевого материала: приближе­ние к уху с началом говорения, отображение в зеркале его лица и другие «подсказки».

В процессе обследования сначала вырабатывается стойкая условная двигательная реакция при зрительном восприятии ре­чевых стимулов, затем при слухотактильном (упражнения прово­дятся на оба уха, стимул подается у самого уха ребенка) и на слух (тактильное и зрительное восприятия исключаются с помощью экрана, которым служит лист писчей бумаги; обследуются оба уха, сначала на лучше слышащее). При стойкой реакции на предъявление на слух у уха, расстояние говорящего от ушной раковины постепенно увеличивается до тех пор, пока он продолжает уверенно выполнять задание. В процессе неоднократных проб три удалении говорящего от уха ребенка, при приближении к нему, если не слышит, и опять удалении) определяется точное расстояние, на котором сохраняется стойкая условная двигательная реакция. Это расстояние признается истинным на данный период обучения. В дальнейшем оно может быть изменено.

В протоколе отмечается характер двигательной реакции (стойкая/нестойкая), а также расстояние, на котором выявлена стойкая двигательная реакция.

Результаты обследования могут оказаться следующими:

ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости у уха или на расстоянии до 10 —15 см;

у ребенка отсутствует стойкая условная двигательная реакция на речевые стимулы: он действует неуверенно, двигательная реакция часто не совпадает с началом речевого сигнала,
ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости на расстоянии более 15 — 20 см от уха;

ребенок на разном расстоянии реагирует на низкочастотные и высокочастотные стимулы; при восприятии низкочастотных стимулов чаще на большем расстоянии.

Если выявляется, что школьник на слух реагирует на голос разговорной громкости у уха или на расстоянии до 10—15 см и эти данные соотносятся с результатами субъективной тональной аудиометрии, т.е. основания предположить, что диагноз был правильным: у него сенсоневральная глухота. Если в процессе проверки не удается выработать стойкую условную двигательную реакцию на речевые стимулы, предъявляемые на слух голосом разговорной громкости, то ребенок нуждается в дополнительном медицинском и психологическом обследовании. На индивидуаль­ных коррекционных занятиях следует продолжить работу по выработке условной двигательной реакции на речевые стимулы. Если обнаруживается реакция на голос разговорной громкости на рас­стоянии более 15 — 20 см, то требуется повторное аудиологическое обследование. Если восприятие речевых стимулов, различающих­ся по частотной характеристике (низко- и высокочастотных), не соответствует характеру аудиометрической кривой, отражающей восприятие чистых тонов аудиометра на разных частотах, то также необходимо повторное аудиологическое обследование.

Особые трудности представляет выявление у глухого ребенка, который в силу различных обстоятельств не прошел интенсив­ную слуховую тренировку в дошкольный период, возможностей восприятия на слух слов как основы развития речевого слуха. Предъявление различных по фонетическому составу групп слов позволяет определить его способность к их различению на слух в условиях ограниченного выбора. Сначала в обследовании используются группы слов, резко противопоставленных как по временным, так и по ритмическим характеристикам (например, мяч, рыба, барабан), затем предъявляются слова с разными сло­говой структурой и местом ударения (два двусложных с разным словесным ударением, одно — трехсложное, типа папа, тетрадь, бумага) и после этого — с одинаковой слоговой структурой, но разным местом ударного слога (в начале, середине и в конце сло­ва, например, бабушка, собака, самолет).

Обследование проводится на нескольких занятиях, включает обучающую и контрольную части. Перед его началом учитель убеждается, что ученик знает слова, которые будут ему предъявле­ны: ребенок называет их, самостоятельно подкладывает таблички, на которых они написаны, к картинкам (предметам, игрушкам) и читает их вслух. Первым проверяется лучше слышащее ухо, за­тем — хуже слышащее.

В обучающей части ребенок учится на основе зрительного вос­приятия различать слова первой группы (например, мяч, рыба, барабан) и соотносить их с картинкой (предметом или игрушкой). Учитель два-три раза произносит (голосом разговорной громкости) каждое слово и показывает соответствующую картинку (предмет, игрушку). Ребенок, подражая учителю, повторяет его действия и называет слово (в соответствии со своими возможностями). Затем те же слова предъявляются ему в последовательности, исключаю­щей догадку, т. е. не по порядку, причем каждое повторяется не менее трех раз. Восприняв слово, ученик показывает соответ­ствующий предмет или табличку и называет его. После того как учитель убеждается, что задание понято правильно, приступают к обучению восприятию данных слов на слух. Сначала каждое слово поизносится у ушной раковины ребенка (экран не используется) с одновременным показом соответствующей картинки (предмета, игрушки); ученик воспринимает слова и повторяет их. Затем он различает данные слова при их предъявлении на слух (у ушной раковины без экрана) в последовательности, исключающей догад­ку. И, наконец, в качестве завершения подготовительной работы ученик воспринимает их на слух (у ушной раковины) при исполь­зовании экрана — листа писчей бумаги, который находится у уха ребенка, с одновременным показом учителем соответствующей картинки (предмета, игрушки), и повторяет услышанное.

В контрольной части обследования картинки и таблички остаются на столе перед ребенком. Учитель голосом разговорной громкости предъявляет те же слова у его уха в последовательности, исключающей догадку (каждое слово не менее трех раз), при использовании экрана. Ученик слушает, указывает на соот­ветствующую картинку (табличку) и повторяет воспринятое.

Если достигнуто различение на слух слов первой группы (не менее 60 % правильных ответов), предъявляется следующая группа слов, более близких по слогоритмической структуре, например, папа, тетрадь, бумага. Методика обучения та же. После того, как обследуемый справляется и с этим заданием, т.е. уверенно различает на слух слова второй группы, ему предлагаются слова следующей группы {самолет, корзина, бабушка). Обучение и проверка строятся аналогично.

После уверенного выполнения последнего задания ребенку предъявляются на слух слова из всех трех групп, а затем слова, незнакомые по звучанию, например, погода, чай, карандаш и др. Нередко в этом случае дети воспроизводят лишь контур некоторых новых слов.

Полученные в проверке данные соотносятся с субъективной тональной пороговой аудиометрией. Как правило, обнаруживается определенная закономерность: дети, воспринимающие ограничен­ный диапазон частот (до 500 Гц), различают только первую группу слов, иногда с трудом; те, кому согласно данным аудиометрии до­ступен более широкий диапазон частот (до 1000 Гц), различают слова двух первых групп, но испытывают затруднения, переходя к третьей группе; ученики, воспринимающие широкий диапазон частот (до 4 000 — 6 000 Гц) различают слова всех трех групп; глухие дети, имеющие значительные остатки слуха (диапазон восприни­маемых частот до 8 000 Гц), различают слова всех групп, а также могут воспринимать контур слов, незнакомых по звучанию.

Если оказывается, что результаты восприятия на слух контроль­ных слов и данные субъективной тональной пороговой аудиометрии не совпадают, следует прежде всего провести дополнитель­ное аудиологическое обследование. При этом если с учеником проводилась работа по развитию слухового восприятия в полном объеме программных требований по дошкольному коррекционному обучению, то он в большинстве случаев будет различать на слух предлагаемый речевой материал. И эти результаты не будут соотноситься с показателями состояния его тонального слуха.

Если же сразу выявляется, что ученик не различает на слух контрольные слова даже первой группы, требуется несколько занятий для специальной слуховой тренировки. При отсутствии положительных результатов необходимо направить ребенка на до­полнительное медико-психолого-педагогическое обследование.

Проверка 2. Педагогическое изучение состояния и ре­зервов развития слухового восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры).

В этом обследовании проверяется восприятие слов разными сенсорными способами — на слух, слухозрительно и зрительно; слухозрительное и зрительное восприятие фраз разговорного характера; выявляются желание и умение учеников вступать в устную коммуникацию и особенности речевого поведения. Важ­ное значение придается уточнению резервов развития слухового восприятия речи, а также сопоставлению результатов восприятия речевого материала разными сенсорными способами. Оценка резервов развития восприятия базируется не только на выявле­нии количества правильных ответов, но и на анализе ошибочных ответов, в которых ученик правильно воспринял длину слова, его слоговую или слогоритмическую структуру либо отдельные элементы звукового состава. Подчеркнем, что возможность вос­приятия глухим ребенком определенных элементов слова служит основой вероятностного прогнозирования содержания и смысла высказывания; такие возможности во многом зависят от уровня его общего и речевого развития.

То же самое относится к оценке восприятия фраз, которая базируется не только на выявлении количества правильных и грамотных ответов, но и на анализе ответов ошибочных. Если по нескольким воспринятым словам ребенок догадывается о смысле фразы, то это свидетельствует о его способности к вероятностно­му прогнозированию речевой информации, что очень важно для полноценного восприятия речи.

Изучение соотношения результатов восприятия речевого ма­териала на основе разных сенсорных способов также имеет суще­ственное значение для определения резервов развития слухового и слухозрительного восприятия речи. Если работа по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры) в дошкольный период была построена правильно, то результаты слухозрительного восприятия слов и фраз, как правило, оказываются выше, чем восприятия на зрительной основе.

При обследовании возможностей восприятия слов проводятся следующие проверки: первая — восприятие списка слов на слух, вторая — их слухозрительное восприятие и третья — восприятие на зрительной основе (так называемое чтение с губ). В качестве тестового материала используются сбалансированные списки слов Л. В. Неймана (1969):

1. Мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука, барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, часы, сапоги, муха, заяц, те­традь, суп, чернила, петух.

2. Папа, нос, бабушка, доска, корова, шапка, карандаш, чашка, окно, уши, мяч, палка, булка, коза, школа, чулки, хлеб,
капуста, санки, курица.

3. Вова, стул, рубашка, сумка, глаза, голова, каша, нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо, шар, книга, сахар, кукла.

Ученику предъявляется целиком один из списков. Он после­довательно воспринимает каждое слово по два раза и каждый раз повторяет то, что воспринял. Учитель не дает оценку его ответам, а ассистент записывает их в протоколе, используя фонетическую транскрипцию. Если ребенок отказывается отвечать, то это также фиксируется в протоколе.

При анализе результатов отмечается количество правильно воспринятых слов; в ошибочных ответах учитываются варианты правильного восприятия слоговой и (или) слогоритмической структуры слов, слогоритмической структуры и отдельных зву-кокомплексов, а также отдельных звуков (гласных, согласных) 14 их сочетаний. Выявленные возможности приближенного вос­приятия на слух слов (только слогоритмической структуры, сло­горитмической структуры и отдельных звукокомплексов, только отдельных звуков и их сочетаний) рассматриваются как резерв для дальнейшего развития речевого слуха. В протоколе фиксируются особенности воспроизведения слов.

При обследовании возможностей восприятия фраз разными сенсорными способами (слухозрительно и зрительно) ис­пользуются сбалансированные списки фраз, разработанные Е. П.Кузьмичевой, Е.З.Яхниной (2001) с учетом уровня речевого развития глухих детей к началу обучения в школе. Каждый список содержит десять фраз: четыре представляют собой поручения, пять — вопросы, одно сообщение — повествовательное предложе­ние. Фразы в обоих списках не совпадают, но повторяются слова в определенной грамматической форме. Каждая фраза и списки в целом сбалансированы по количеству слов, по использованным грамматическим и синтаксическим конструкциям, интонацион­ным структурам и по порядку предъявления поручений, вопро­сительных и повествовательных предложений.

-Дай большую куклу. Будем играть! Убери книгу в шкаф. Мальчик рисует дом. Покажи чашку. Ты любишь читать! Можно взять карандаш! Положи яблоко в сумку. Где сидит девочка?
-Дай большую чашку. Будем читать! Убери яблоко в сумку. Девочка рисует дом. Покажи куклу. Ты любишь играть! Мож­но взять тетрадь! Положи книгу в шкаф. Где сидит мальчик! У тебя есть карандаш!

На столе перед учеником разложен дидактический материал в виде отдельных картинок, на которых изображены разные предметы и действия: маленькая и большая куклы, маленькая и большая чаш­ки, книга, яблоко, мальчик или девочка, рисующие дом, карандаш, тетрадь, девочка, сидящая на траве под деревом, мальчик, сидящий на стуле, а также игрушечные шкаф и сумка. Рядом располагаются те картинки, которые можно использовать для уточнения воспри­нятых фраз. Например, при предъявлении поручения «Дай большую куклу» можно ориентироваться на две картинки — одну с малень­кой, другую с большой куклой. Если ученик, сказав: «Возьмите», протянет какую-либо иную картинку, это будет означать, что он воспринял только слово дай; если воспользуется картинкой, на которой изображена маленькая кукла, то можно предположить, что он воспринял лишь два слова — дай и кукла и т.

Таким образом, использование картинок и предметов создает более естественную ситуацию общения, позволяет выявить не­которые особенности восприятия речи и своеобразие речевого поведения ребенка.

Для проверки разных способов восприятия последовательно предъявляется один из списков; каждая фраза до двух раз. Ученик воспринимает ее и действует соответствующим образом: выпол­няет задание и отчитывается, отвечает на вопрос, повторяет ска­занную учителем фразу-сообщение, показывая картинку. Учитель не дает оценку ответам ребенка, не побуждает его ни к каким действиям, так как важно прежде всего выявить естественные коммуникативные речевые и неречевые реакции ученика. Если он не воспринял фразу даже после двух предъявлений, то ему дают прочитать ее по табличке и по возможности выполнить задание. Таким образом учитель выясняет причины затруднений ученика: кроются ли они в незнании речевого материала или в трудностях восприятия определенным сенсорным способом. Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка (отмечает грамматические ошибки и особенности произношения), фикси­рует характер речевого поведения (выполнил задание или нет, действовал молча или сопровождал свои действия речью, отвечал на вопрос или только повторил его, использовал ли естественные невербальные средства коммуникации и т.п.).

При оценке результатов важны следующие количественные показатели: число верно воспринятых фраз, правильно выпол­ненных заданий и грамотных ответов. В ошибочных ответах выделяются понимания смысла фразы, а также число правильно воспринятых слов.

Приведем примерные варианты результатов обследования и их оценки.

1. Ученик точно воспринял слухозрительно все фразы, на осно­ве зрительного восприятия правильно понял большинство фраз, в его ошибочных ответах содержались верно воспринятые слова. Отмечено точное выполнение всех заданий, грамотные ответы; ребенок охотно вступает в устное общение.

Вывод: результаты слухозрительного восприятия фраз до­статочно высокие; важно, что ребенок свободно вступает в уст­ную коммуникацию, умеет правильно выполнить предложенное задание и грамотно построить свои высказывания в объеме требований программы дошкольного коррекционного обучения. Результаты слухозрительного восприятия оказались выше зритель­ного. Это преимущество свидетельствует о том, что в дошкольный период с ребенком успешно проводилась специальная работа по развитию речевого слуха и слухозрительного восприятия речи (с помощью слуховых аппаратов).

2. Ученик точно воспринял слухозрительно большинство фраз, но некоторые из них понял приближенно: понял отдельные слова и на основе этого догадался о смысле всей фразы. На зрительной основе он правильно воспринял столько же фраз; при ошибоч­ных ответах узнавание части слов позволило ему передать смысл фразы лишь приближенно. Задания он выполнил правильно, но
в его речи отмечались аграмматизмы.

Вывод: результаты слухозрительного и зрительного восприя­тия одинаковые. Это свидетельствует о том, что речевой слух у ребенка развит недостаточно, слуховой компонент не оказывает влияния на комплексное слухозрительное восприятие речи.

3. Ученик воспринял слухозрительно менее трети фраз или не воспринял ни одной фразы. В ошибочных ответах понима­ние отдельных слов не послужило основой для передачи смысла фразы. Результаты зрительного восприятия были аналогичными. При чтении большинство заданий выполнить несмог. В ответах отмечалось много аграмматизмов.

Вывод: у ученика практически не развито слухозрительное восприятие фраз; необходимо выяснить причины существенного отставания ребенка в слухоречевом развитии.

В отдельных случаях результаты обследования слухозрительного восприятия фраз (с помощью слухового аппарата) могут оказаться ниже показателей восприятия зрительного. Необходимо выяснить, с чем это связано: с тем, что с учеником не проводилась работа по развитию речевого слуха по программе специальных дошкольных учреждений, или с тем, что режим электроакустической аппара­туры подобран неправильно и пользование аппаратом мешает восприятию тестового материала.

«Как слышат звуки и речь дети с нарушением слуха. Слуховой аппарат»

Главная проблема слухового восприятия большинства детей и взрослых с нарушениями слуха в том, что звуки слышатся тихими или не слышны совсем. Поэтому даже при небольших и средних потерях слуха (I и II степень) речь слышится неразборчиво. При III и IV степени и тем более при глухоте ребенок не слышит даже громкие звуки, если источник звука удален. Рис. 3.1. Громкие звуки вызывают неприятные ощущения у некоторых детей с нарушенным слухом Однако у таких людей есть и другие особенности восприятия звуков. У части детей с сенсоневральной тугоухостью повышена чувствительность к громким звукам, поэтому, хотя они не слышат тихих звуков, очень громкие звуки могут вызывать у них неприятные ощущения (рис. 3.1). Пациенты с сенсоневральной тугоухостью плохо слышат различия между звуками, что также ухудшает разборчивость речи («я слышу, но не понимаю»). Люди с нарушенным слухом плохо узнают голоса людей, медленно обрабатывают речь. Особенно трудно им понимать речь в шуме, помещениях с сильным отражением звуков и при общении с несколькими говорящими. Им также трудно определить, откуда идет звук. Звуки речи (фонемы) делятся на 2 основные группы – гласные и согласные. Гласные являются тоновыми сигналами. При их образовании воздушная струя выдыхаемого воздуха, проходя через гортань, колеблет голосовые складки и на пути не встречает препятствий (рис. 2.3). Частота колебания голосовых складок определяет высоту, или основную частоту, голоса. Она зависит от пола, возраста и индивидуальных особенностей человека. У мужчин более низкая основная частота голоса, а у детей – более высокая. Поэтому дети с нарушенным слухом лучше воспринимают голос мужчин, чем женщин и детей. В целом, гласные являются более громкими и низкочастотными звуками по сравнению с согласными (рис. 2.2, 2.4). Поэтому ребенок даже с большой потерей слуха способен воспринимать гласные звуки у уха или в слуховом аппарате, а по ним и слоговую структуру слов. Согласные – преимущественно шумовые звуки. Они значительно более тихие и высокочастотные звуки по сравнению с гласными, поэтому их различение нарушается даже при небольшом снижении слуха. При образовании звонких согласных голосовые складки колеблются, и благодаря этому звонкие согласные воспринимаются более громкими, чем глухие согласные. Уровень глухих согласных, таких, как [к], [п], [т], [с], [ц], [ф], [щ] (взрывных и щелевых), соответствует громкости шепота. Особую группу составляют сонорные согласные [м], [н], [л], [р], которые близки к гласным (рис. 2.4). Отличительной особенностью речевых сигналов вообще и звуков речи в частности является вариативность (изменчивость) их характеристик. Звук [а], произносимый разными людьми и даже одним человеком, в зависимости от того, здоров он или простужен, говорит ли он с конфетой во рту, быстро или медленно, громко или шепотом, имеет разные характеристики. Характеристики звука [а] будут также разными в зависимости от того, в начале, середине или конце слова, в ударном или безударном слоге он находится (рис. 2.4). Тем не менее человек во всех случаях воспринимает варианты звука [а] как одну фонему [а]. Фонемы являются сегментами речи и определяют сегментную структуру речи. Но для слитности речи и ее восприятия, особенно у маленьких детей и людей с нарушением слуха, очень важна надсегментная, или интонационно-ритмическая, структура речи. Она объединяет отдельные фонемы/слоги, помогает вычленять отдельные слова и фразы в потоке речи, а также передает информацию об эмоциональном состоянии говорящего, его индивидуальных особенностях. Интонационно-ритмические характеристики связаны с изменениями частоты колебаний голосовых складок и уровня голоса в процессе речи. Ритмическая структура речи определяется также длительностью гласных и их соотношением в ударных и безударных слогах слов. Звуковые колебания, попадающие в наружный слуховой проход, вызывают колебания. Эти колебания барабанной перепонки передаются цепочке слуховых косточек в среднем ухе. Косточки работают как система рычагов и усиливают колебания. Последняя косточка передает колебания внутреннему уху через мембрану овального окна. Колебания мембраны приводят в движение жидкость в улитке, что вызывает стимуляцию слуховых рецепторов – волосковых клеток улитки. В результате они создают слабые электрические сигналы, которые передаются по слуховому нерву к слуховым центрам мозга. В слуховых центрах обрабатывается звуковая информация и формируются слуховые ощущения музыки, речи, разных окружающих звуков. К счастью, большинству взрослых и детей с нарушенным слухом помогают слуховые аппараты.

Что Такое Слуховой Аппарат,

Слуховой аппарат (СА) – это устройство для усиления речи и других звуков. Самый распространенный тип слуховых аппаратов – заушина (рис. 3.2). Такие СА обычно используют дети. В СА-заушину входят: микрофон (он улавливает звуки и преобразует их в электрические сигналы); усилитель (усиливает сигналы); телефон (преобразует усиленные электрические сигналы обратно в звуки); элементы управления (служат для регулировки громкости и изменения настроек СА); батарейки или аккумуляторы (питают СА). В СА-заушине телефон, микрофон и усилитель расположены в пластмассовом корпусе, размещаемом за ухом ребенка. Усиленный звук из СА поступает в ухо через телефон, крючок, звукопроводящую трубку и ушной вкладыш. На корпусе СА-заушины расположены регуляторы включения/выключения, уменьшения/усиления и переключения программ. Некоторые из них может регулировать пользователь, другие – только врач-слухопротезист. Рис. 3.2. Слуховой аппарат типа «заушина» Эти регуляторы обычно спрятаны под специальной крышкой. Во многих современных СА выключение производится путем открывания крышки батарейного отсека. В программируемых и цифровых СА настройка усиления осуществляется с помощью компьютера. В некоторых современных моделях все регуляторы СА расположены на выносном пульте. В корпусе СА-заушины есть аудиовход (обозначается символами «А» или «DAI») – контакты, позволяющие с помощью специального шнура подключить к СА аудиоустройства – телевизор, приемник, плеер, выносной микрофон, приемник FMсистемы. Аудиовход используется для подключения выносного микрофона во время занятий с сурдопедагогом, что помогает слушать передаваемые звуки и речь без внешнего шу ма и без ослабления звуков (особенно высоких) из-за расстояния. Сейчас выпускают заушные СА для новорожденных: они имеют меньшие размеры и вес, в них спрятаны регуляторы для защиты от случайного переключения при движениях ребенка. Эти СА снабжены алгоритмами, которые предотвращают возникновение свиста Рекомендовано Ассоциацией Специалистов Сенсорной Интеграции (из-за обратной связи) при смещении ушного вкладыша и надевании СА на ухо ребенка и др. СА-заушины предназначены для разных потерь слуха. В зависимости от максимального уровня усиления звука, который они могут обеспечить, СА этого типа бывают: ? слабые СА – предназначены для людей с I–II степенью тугоухости; ? средней мощности – предназначены для людей со II–III степенью тугоухости (усиление 40–60 дБ); ? мощные СА – предназначены для людей с III–IV степенью тугоухости (усиление 60–70 дБ); ? супермощные СА – предназначены для людей с IV степенью тугоухости и глухотой (усиление более 70 дБ). Чем более мощный СА, тем больше его размеры. В зависимости от того, как в СА преобразуются звуки, бывают: ? аналоговые СА – звуки преобразуются в электрические сигналы и затем усиливаются. Эти СА могут быть традиционными, автоматическими и программируемыми. В автоматических СА усиление автоматически меняется от уровня поступающих звуков: громкие звуки усиливаются меньше, чтобы не вызвать у человека неприятных ощущений. В программируемых СА параметры настройки контролируются вмонтированным микрочипом, настройка производится с помощью компьютера; ? цифровые СА – в них осуществляется цифровая обработка звуков, улучшающая качество речи, параметры настройки контролируются вмонтированным микрочипом, настройка производится с помощью компьютера. Сейчас это самые распространенные СА благодаря высокому качеству передаваемой речи, широким возможностям точной настройки в соответствии с индивидуальной аудиограммой, возможности компенсации слуховых потерь разной степени. Кроме заушных СА есть еще карманные, внутриушные и им плантируемые СА (рис. 3.3). Внутриушные СА у детей не используются по нескольким причинам. Во-первых, из-за мелких размеров ими сложнее манипулировать, дети могут их легко потерять, положить в рот. Во-вторых, у детей быстро меняются размеры слухового прохода, что требует частой замены корпуса слухового аппарата. В-третьих, у детей часто бывают отиты, что также затрудняет использование этих СА. Внутриушные СА дети с небольшими и средними потерями слуха могут носить в подростковом возрасте. Имплантируемые СА располагаются в среднем ухе или в височной кости (рис. 3.4). Эти СА используют взрослые и дети старшего возраста с сенсоневральной и кондуктивной тугоухостью, если они по какой-то причине не могут носить СА-заушина или внутриушные. Например, дети с отсутствием ушной раковины. Эти СА рассчитаны на небольшие и средние потери слух

Работа над аффрикатами (Ч, Ц, Щ)

В процессе формирования всех звуков используются следующие методические приёмы:

1.Подражание. Оно осуществляется:

-на слуховой основе-ученик слушает как говорит учитель за экраном и сам пытается воспроизвести услышанное;

- на зрительной основе – ученик смотрит на рот учителя, на положение языка, губ при артикуляции заданного звука и старается получить одинаковый уклад органов артикуляционного аппарата;

- на слухо-зрительной основе – ученик слушает и смотрит на артикуляцию учителя и повторяет за ним эти движения обязательно перед зеркалом;

-на тактильно-вибрационной основе в сочетании со зрительным и слуховым восприятием (ученик видит положение губ и языка учителя, например, во время артикуляции звука «В», поднесённой к собственному рту рукой ощущает сильную струю выдыхаемого воздуха, приложенной к шее в области гортани рукой ощущает вибрацию голосовых связок.

Подражание используется при первичном формировании звука и при коррекции произношения на всех этапах обучения.

2.Специальные приёмы:

-механический, при котором учитель, пользуясь при постановке звука пальцами, шпателем, логопедическими зондами, изменяя положение речевых органов артикуляционного аппарата ученика.

-смешанный – это использование подражания и элементов механического способа.

Аффрикаты - это звуки, состоящие из двух звуков. «Ч» состоит из звуков «Т» и «Щ» или мягкого «Ш», когда спинка языка поднята, а передний край языка опущен к нижним дёснам. Звук «Ц» состоит из звуков «С» и «Т». Звук «Щ» представляет собой в одном случае долгий мягкий фрикативный (щелевой) «Ш» в другом - сочетание Ш и Ч.

Отсюда одним из условий успешной постановки аффрикатов является наличие чистых звуков, составляющих данный аффрикат, т.е. вспомогательные артикуляции звуков «Т», «С» и мягкого «Ш».

Звук «Ц» получится чистый и правильный, если поставлен и автоматизирован правильный звук «С» и ребёнок правильно произносит звук «Т». Значит кончик языка должен упираться в дёсны нижних зубов как при звуке С, но поскольку вторым составляющим звуком является звук «Т», спинка языка в первый момент смыкается с верхними альвеолами, как при звуке «Т», а затем отскакивает в положение, соответствующее артикуляции звука «С». Ученику нужно показать, что «Ц» получается от быстрого произношения звуков «Т» и «С», но кончик языка не должен поднят вверх как при звуке «Т», а упираться в нижние дёсны сразу, как при звуке «С». Обязательно следить, чтобы голос отсутствовал при звуке «Ц», нижняя челюсть на прыгала, не отдёргивалась при толчке передней части языка вверх, язык не двигался вперёд-назад. Должна быть зафиксирована точная позиция языка: передний край опущен вниз и упирается в нижние дёсны, спинка языка подн вверх, касается нёба и боковые края языка упираются в верхнее нёбо и боковые верхние зубы, как при звуке «С». Если у ребёнка хорошие остатки слуха, можно дать послушать отдельные фонемы «Т» и «С» и слоги «АС» и «АЦ», чтобы он услышал разницу в произношении. С помощью тактильных ощущений должен ученик почувствовать резкий толчок воздуха как при звуке «Т» и последующую плавную струю холодного воздуха как при звуке «С». Если звук «Ц» появился, следует закреплять его сначала в обратной позиции, между гласными потом в прямой, и в сочетании с другими звуками. Учитель произносит слог «ац», ребёнок контролирует его произношение у учителя, и по подражанию воспроизводит самостоятельно, несколько задерживаясь на моменте смычки и удлиняя последующее «С»: АЦС_______ .Дать ребёнку сначала послушать, потом произнести, после учителя слоги «ЕЦ» и «ЕС», затем слова: ЛЕС и ПАЛЕЦ. Если ученику трудно уловить характер работы языка слитно воспроизвести смычный и фрикативный моменты звука Ц, то в качестве вспомогательного приёма, раскрывающего механизм образования слитного звука на хорошо видимой артикуляции, рекомендуют следующий приём: ученику предлагается дутьсквозь сближенные губы. Произнести звукосочетание похожее на ПФ (образованном двумя губами). Этот приём направлен на то, чтобы ребёнок понял смычку и почувствовал резкий толчок воздуха.

Звук «Ч» также является аффрикатом и его базовые звуки –«Т» и «Щ». При постановке этого звука осязаем сильный резкий толчок тёплой струи воздуха. Передний край языка поднят и в первый момент образует смычку с нёбом за альвеолами как при звуке «Т»; в следующий момент смычка взрывается и передний край языка отскакивает и принимает положение верхнего мягкого «Ш», образуя «чашечку», но спинка языка поднята как при мягком «Ш». легче поставить «Ч», если у ребёнка сформирована артикуляция нижнего «Ш», когда передний край языка находится внизу, а спинка поднята как у звука «Щ». Также используется приём сопоставления чистого «Ш» «Ч» в слогах АШ и АЧШ___, опираясь на подражание и остатки слуха. Обращать внимание на присутствие артикуляции звука «Т», когда язык делает толчок не у передних зубов, а глубже, за верхними альвеолами и написать над звуком Ч его составляющие ТЩ. Можно использовать приём постановки от звука «Ц», когда ребёнок произносит звук Ц, в этот момент положить под язык зонд, тем самым отодвинув поднятую спинку языка вглубь рта. Закрепляется звук сначала в обратной позиции, потом между гласными, в прямой и в сочетании с другими звуками. Звук «Щ» представляет собой в одном случае долгий мягкий фрикативный (щелевой) «Ш» в другом - сочетание Ш и Ч. Учитель произносит звук Ч, продлив его фрикативный компонент (ТЬШЬ__) побуждает произнести ученика то же самое, затем произносится учителем без звука Т долгое мягкое Щ. Другой вариант постановки Щ от звука «С» с помощью шпателя. При произнесении звука С или слога СА шпателем отодвигают кончик языка вглубь рта.

Индивидуальное занятие в 7 классе по РРС (С. А.

глухота справа 2 гр. Слева 4гр. АД-95 ДБ АS -90 ДБ)

Тема: Рассказ по серии картинок «Бобик».

Цель: формировать навыки восприятия речевой информации на основе чтения с губ, учить формулировать (задавать) вопросы, развивать навыки связных высказываний, дилогической речи с сохранением звуко-буквенного состава слов

1.-Будешь слушать, говорить. (повтори)

-Будешь рассказывать по картинке. (повтори)

-Будешь задавать мне вопросы к картинкам, слушать мой ответ и повторять за мной. (повтори)

- Будешь отвечать на вопросы

2.-Сейчас будешь рассказывать по картинкам, хорошо говорить все звуки., слитно, с ударением.

-Повтори «С, З, Ц, Ч, Ш, Ж,».

(картинки лежат перевёрнутые перед учеником, учитель берёт по одной картинке по-порядку в соответствии с содержанием текста, предъявляет её ученику; ученик, рассматривая картинку, без опоры на текст рассказывает содержание каждой картинки)

1-я картинка

-Мальчик уронил чашку. Рядом сидел Бобик.

2-я картинка

-Вова сказал маме, что Бобик разбил чашку.

3-я

-Мама решила наказать собаку. Она выгнала Бобика на улицу.

4-я

-Была зима. На улице было холодно. Бобик замёрз. Он стал проситься в дом.

5-я

-Вова смотрел из окна на собаку. Ему было жалко Бобика.

6-я

-Вова сказал маме, что это он сам разбил чашку. Бобик не виноват.

3.

-Будешь задавать мне вопросы к закрытой картинке.

(все картинки учитель вновь переворачивает изображением вниз и берёт себе первую картинку и потом по - порядку все остальные, закрывая их содержание от ученика, ученик спрашивает у учителя о содержании каждой) (учитель отвечает на вопросы, а ученик считывая с губ, повторяет каждый ответ учителя)

Ученик:

-Кто на 1(первой)картинке? - На картинке мальчик и собака.

-Что ещё на картинке? - На картинке ещё чашка.

-Что сделал мальчик? - Мальчик уронил чашку.

-Как его звали ? Вова.

-Кто сидит рядом? - Рядом сидит собака.

-Как зовут собаку? -Бобик.

-Кто на 2(второй картинке)? - Мама, Вова, Бобик.

-Почему на полу разбитая чашка? -Вова уронил чашку.

-Что говорит Вова маме, как Вы думаете? -Бобик разбил чашку.

-Что сделала мама? - Мама выгнала собаку на улицу.

-Какая погода на улице, как ты думаешь? - Холодная.

-Почему? - Потому что зима.

-Кто на этой картинке? -Собака.

-Что она делает? - Она просится в дом.

-Почему? - Потому что замёрзла.

-Кто на картинке? -Бобик и Вова.

-Что делает Вова? -Смотрит в окно на улицу.

-Кто на улице под окном? -Бобик.

-Почему собака грустная? - Потому что её выгнали из дома.

-Что делает Вова на 6(шестой) картинке? -Вова говорит маме, что Бобик не

виноват, что он сам разбил чашку.

4.

Дополнение предложений:

-Будешь дополнять предложения. (предъявление речевого материала на слухозрительной основе)

- Мальчик уронил…………(чашку)

-Вова сказал маме, что………..(Бобик разбил чашку)

-Мама выгнала собаку…… (на улицу)

-Была зима. Бобик просится в дом, потому что……. (замёрз, было холодно).

5.

Беседа по картинкам:

- Кто разбил чашку?

-Почему мама выгнала собаку на улицу?

-Как обманул маму Вова?

-Вова правильно поступил?

6. Итог занятия

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.

4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей — обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода — нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

- В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

- Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

- Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

- Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

- Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно — позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Индивидуальное занятие в 4 классе Ш. С, КИ.

1). Произношение. Тема: Звуки «Д-Т»

Цель: дифференциация звуков в речи.

2).РРС Тема: «Зимние забавы», и материал общеобразовательных уроков «Животные и птицы».

Цель: различение на слух вопросов к картинке, опознавание речевых единиц описательного характера, формирование навыков построения правильных высказываний с сохранением звуко-буквенного состава слов.

Ход занятия.

1).Произношение.

Звуки «Д-Т»

1.Целевая установка.

-Будешь слушать, читать, говорить, отвечать на вопросы.

-Повтори, что слышал.

- Сейчас будем читать слоги и слова со звуками «Д и Т»

-Послушай и повтори: (учитель предъявляет за экраном ряд слогов )

аДа-ода-уда, ата-ота-ута(Ученик повторяет слоги, а учитель одновременно проверяет наличие голоса у ребёнка рукой при произношении звука «Д»)

2.Чтение слогов и слов:

-Читай правильно слова и говори хорошо звуки Д и Т:

ада-ата, вода-вата; ода-ота, ; погода-ворота; идо-ито, бидон-питон, да-да-дача, та-тачка, до-до--дочка, то-точка, ду-ду-душ, ту-туфли; ды- дыня, ты-тыква, ста-стакан, фто-автобус, жда-ждать, зда-звезда.

3.Дополнение слова.

- Поставь слоги «ДУ» или «ТУ», прочитай правильно слова, покажи картинку, :

Ра..га , ..ча, гра..сник, ..фли, по..шка, с..ул.., о..ванчик, ..мбочка.

4.Образование новых слов.

-Прочитай слова во множественном числе по образцу.

Сад-сады, привет-….., обед-……,билет-…….,город-…….,след-……

5.Составление словосочетаний.

-Подбери слова по смыслу и прочитай правильно, слитно соблюдай ударение.

Погода разноцветная

Следы дождливая

Посуда дубовый

Стол стеклянная

Радуга тигра

6.-Дополни предложения на слух:

Дима чистит дорожку деревянной (чем?)… .

Даша рисует картину цветными (чем?)… .

Мама надевает тёплую (что?)… .

Девочка ставит на стол стеклянную (что?)… .

Дежурный поливает водой (что?)….. .

(опорные слова: посуда, лопата, карандаши, кофта, цветы)

7.- Слушай слова. Повтори и найди картинку, определи в слове звук «Д» или «Т»;

Тыква, дом, бидон, дыня, дым, туфли, помидоры, стакан, тарелка, торт, капуста, душ, ботинки, звезда, тапочки подушка, одежда.

Задание:

8. -Выбери только:

1) овощи; 2) обувь; 3)посуду.

9. Слушай , найди картинку, составь словосочетания по вопросам:

Что делает ? Кого? или Что?

Моет

вытирает

кормит Кого? или Что?

надевает

выливает

строит

ставит

Опорные слова:(посуду, котят, воду, дом, дочку, доску, пальто, девочку)

10 .Ответить на вопросы:

-Назови шестой день недели.

-Сколько у человека глаз?

-Какая погода бывает зимой?

-Как называются птицы, которые прилетают весной, а улетают на юг осенью?

( суббота, перелётные, холодная, два)

2).РРС

1. Целевая установка.

2. -Будешь слушать вопросы и отвечать по картинке «Зимние забавы».

(Вопросы предъявляются на слух)

-Какое время года на картинке?

-Почему ты думаешь,что зима?

-Кто на картинке?

-Что ты видишь ещё на картинке?

- Кто держит санки?

-Кто сидит на санках?

- Что в руках у девочки?

-Что делают дети на катке?

-Сколько человек бежит на лыжах?

-Где катаются дети на санках?

-Где сидят девочка и мальчик?

(Опорные речевые единицы для формирования высказываний на табличке предъявляются, если ученик затрудняется ответить на вопрос учителя:

Потому что всюду лежит снег, дети одеты в тёплую зимнюю одежду; ребята; дерево, кусты, горку, каток, санки, лыжи, дома, скамейку; мальчик и девочка; кукла; собака; бегают на коньках; три человека; на горе; на скамейке.)

Для закрепления правильного ответа ученик прочитывает каждое предложение, предъявленное на табличке.

-На картинке время года зима, потому что всюду лежит снег, дети одеты в тёплую зимнюю одежду.

-На картинке ребята.

-Ещё на картинке я вижу дерево, кусты, горку, каток, санки, лыжи, дома, скамейку.

-Девочка и мальчик держат санки.

-На санках сидит собака.

-В руках у девочки кукла.

-Дети на катке бегают на коньках.

-На лыжах бежит три человека

- На санках дети катаются на горе.

-Девочка и мальчик сидят на скамейке и отдыхают.

3.Опознавание речевых единиц по теме «Животные и птицы»

Учитель предъявляет на слух речевые единицы, обозначающие характерные признаки птиц и животных, ученик слушает целиком описание, находит картинку животного или птицы и называет её.

-Будешь слушать, находить картинку и называть её:

У него длинные уши и задние лапы, он быстро убегает от своих врагов: волка и лисы, летом бывает серый, а зимой белый. Кто это?

У неё длинный хвост, белые бока, чёрная голова, она ворует всё, что блестит и зимой на юг не улетает. Кто это?

У неё красная грудка и чёрная шапочка на голове. Она прилетает к нам зимой. Кто это?

Он весь чёрный, прилетает к нам с юга весной, ходит по полям и ищет червяков. Кто это?

Она живёт в лесу. У неё рыжая шубка, и большой пушистый хвост. Она очень хитрая и живёт в норе. Кто это?

Он злой голодный ходит по лесу, добычу ищет.

-Выбери перелётных и зимующих птиц из данных картинок:

(картинки перед учеником: заяц, волк, снегирь, лиса, сорока, грач)

4. Итог занятия.

«Принцип коммуникативной направленности в обучении языку детей с недостатками слуха».

Обучение детей языку является главным предметом обучения вообще и в частности в работе с глухими и слабослышащими детьми. Без специального обучения глухие дети остаются немыми, не владеющими языком. Поскольку между языком и мышлением существует диалектическое взаимодействие- овладение языком является главным условием формирования мышления. Известно, что мышление ребёнка, не владеющего речью, оказывается аномальным и его развитие не достигает совершенства. Обучение глухих языку является чрезвычайно важным и для овладения обучающимися знаниями по другим учебным предметам. Язык служит средством сообщения знаний, в нём фиксируются результаты познавательной деятельности. Высокое значение обучения глухих школьников языку проявляется и в подготовке их к жизни и к труду в обществе. Для включения выпускников школы для детей с ОВЗ по слуху в общественную жизнь в производительную деятельность вместе со слышащими совершенно необходимо обеспечить достаточно хорошее овладение языком слов. Как известно, глухонемота содержит в себе нарушение слуха и речи, и нарушение слуха влечёт за собой нарушение речи. Если не удаётся восстановить слух, то человеку научиться речи самостоятельно невозможно, только при определённых условиях и специальном обучении можно научить глухого пользоваться речью. Итак, задачей обучения неслышащих языку является овладение ими речью. А как известно речь является средством общения. Поэтому детей учить нужно языку как средству общения с окружающими и на этой основе формировать словесное мышление. Отсюда сущность языка, как предмета обучения глухих, усматривается в выработке навыков артикуляции, в создании своего рода инструмента для выражения своих мыслей, т.е. слова, с помощью которых ученики будут общаться между собой и с окружающими. Такое обучение предполагает обязательно практическое усвоение детьми словарного состав, грамматического строя речи, фонетической структуры языка. В процессе обучения языку школьники овладевают речью диалогической и монологической, поскольку тот и другой виды речи служат задачам коммуникативной роли в общении. Обучение языку в школе для неслышащих должно строиться с расчётом, что дети обучаются словесной речи для других, для окружающих. Устная речь с самого начала формируется как средство общения с окружающими. В процессе общения у них возникает проблема в выборе и правильности употребления слов и их грамматических форм. Отсутствие слуха побуждает педагога проводить специальную работу по формированию умений воспринимать устную речь окружающих и развитию навыков произношения. Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему. От качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Не случайно встречается в сурдопедагогике выражение «язык для других». Например, обращаясь к товарищу(к собеседнику) за нужным предметом, ученик должен выбрать правильно глагол, правильно назвать предмет и употребить слово в нужной грамматической форме. Если он этого не сделает, потребность в этом предмете не будет удовлетворена. Для того, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, как способ добывания знаний, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи. Ребёнок прежде всего нуждается в том, чтобы научиться выражать свои мысли, потребности, а потом проявлять интересы к мыслям других. Нам известно, что самостоятельно без квалифицированной педагогической помощи, дети с нарушением слуха правильной речью овладеть не могут, а следовательно и знаниями по предметам. Поэтому на плечи учителя ложится высокая ответственность за процесс обучения детей с ОВЗ по слуху. Также нужно помнить, что формирование словесной речи глухих отличается от обучения слабослышащих. Необходимо знать и применять специальные методы и приёмы. Чтобы эффективность учебного процесса была достигнута, на каждом уроке учитель продумывает речевое содержание, виды работ. Выбирает основное и главное в теме урока, адаптируя материал. Помимо продуманной структуры занятия необходимо планировать и проводить коррекционную работу, которая заключается в исправлении звукопроизношения, чтобы общаться с окружающими внятной словесной речью. В коммуникативной системе предусматривается такое построение процесса, при котором работа над словарным составом, как и над грамматическим строем речи ведётся широким потоком с последовательным введением новых слов и постепенным углублением понимания значения всего словаря. Сначала слово выступает для ребёнка в ограниченном узком значении, затем по мере использования его в изменившихся ситуациях в различных словосочетаниях. Это значение в сознании ребёнка наполняется новым содержанием, уточняется. Основные положения, принятые в данной системе обучения языку, требуют реализации общих закономерностей в условиях специального обучения. Особенностью обучения является то, что дети обязательно должны повторять материал либо за учителем, либо за учеником на уроке, проговаривая в соответствии с нормами произношения, читать целевые установки урока и хором и по- одному. Нужно помнить, что устная речь в форме говорения усваивается глухими труднее, чем письменная или дактильная. Поэтому существует требование, чтобы опорные речевые единицы ученик смог прочитать, чтобы сохранить в памяти и осмыслить, нежели устное слово, которое он и не услышал, и не успел прочитать с губ. Речь учителя должна быть неторопливой, чёткой правильной, достаточно громкой. Это важно, потому что процесс овладения языком начинается с подражания речи учителя. В речи педагога дети получают образец слов, речевых единиц, их использования для удовлетворения потребностей общения. Решающее значение имеет речевая практика, которая является практикой речевого общения. В первую очередь дети обучаются речи, нужной для общения с окружающими и уже в последнюю очередь учатся общению через книгу, газету, журнал. Обучение общению начинается с формирования диалогической речи, а затем детей учат монологической речи. Процесс обучения языку состоит из 4-х периодов. К первому периоду относится обучение в приготовительном классе, а также в дошкольном отделении при школе или детских садах. 2-ой период составляет обучение в 1-4 классах. 3-ий период охватывает 5-7 классы, 4-ый период- остальные классы. Первый период является самым сложным. Здесь они знакомятся со всеми формами речи: дактильная, устная, письменная. 2-ой период характеризуется интенсивным развитием диалогической речи: общение как с педагогом и между собой. В третий период происходит развитие словесной связной монологической речи и продолжается работа над диалогом. В 4-ом периоде происходит обучение по программам и учебникам массовой школы с сохранением специфики работы по речевому развитию с глухими. Существуют основные формы работы по обучению речи. Обучение на специально выделенных уроках6 ППД, развитие речи, индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произношения, речевое развитие на общеобразовательных уроках и внеклассных мероприятиях, соблюдение речевого режима в школе. Как известно, обучение речи начинается с дактильной формы. С первого дня работы с глухими и слабослышащими школьники овладевают восприятием дактильной речи и техникой дактилирования в прцессе овладения первыми словамии фразами, предусмотренными программой. Начинается работа по формированию словесной речи со следующих видов речевого общения:

• понимание и выполнение поручений;

• умение обратиться к товарищу, к учителю с просьбой;

• понимание и выполнение заданий по вопросам учителя;

• умение оречевить своё действие, отчитаться, сообщить, пользуясь речевыми единицами, о выполненном действии;

• уметь обратиться с вопросом к учителю, к товарищу.

Вариантами знакомства с новыми словами являются следующие:

• Работа с маленьким учителем(дежурным), которому даётся целая серия табличек с заданиями (учитель вместо ученика за партой даёт образец действиям).

• До урока учитель знакомит одного, двух учеников с работой и ходом её исполнения и, когда на уроке учитель даёт задания двое делают уже знают, что, а остальные по подражанию.

• Работа двумя группами: одной группой руководит учитель, другой – маленький учитель. Эти виды работ используют чаще на уроках ППД (предметно-практической деятельности.

Иногда в учебной деятельности недостаточно бывает ситуаций для ознакомления и закрепления слов. Необходимо создавать ситуацию для ускорения и усвоения словаря. Учитель может создать ситуацию, вызывающую потребность в слове. Например, для закрепления слова «попроси» очень часто создаётся ситуация, в которую включается это слово. Например, учитель обращается к ученику «Нарисуй яблоко». Ребёнок подходит к доске, мела нет, ищет мел; учитель предъявляет табличку со словом «попроси» мел у Вовы. Или нужно, например, научить спрашивать «Кто это?» или «Что это?» Сначала сам учитель спрашивает детей, потом приучает детей задавать вопросы. Учитель сажает на свой стул ученика, даёт ему картинку так, чтобы остальные дети её не видели. Первый должен спросить у детей «Что там?» (читает по табличке дактильно) а потом проговаривает самостоятельно. Далее очень важным является использование создавшейся ситуации для развития речи. При этом у детей расширяется словарь, и они осознанно употребляют слова в дальнейшем. Например, учитель задаёт задание: «Нарисуй яблоко» ребёнок начинает писать слово «яблоко». Другой ученик пишет «нарисуй». Учитель говорит «неверно». Третий ученик выходит и говорит «неверно» и выполняет правильно (рисует яблоко.) Так детям вводятся понятия «верно» и «неверно». Широко используется для ознакомления с новыми словами и закрепления их – игровая деятельность. Например, для закрепления имён детей и ознакомления их с новыми словами «встаньте», «сядьте» используется игра «Сядьте на место». Педагог расставляет стулья по кругу и сажает на них детей. Потом говорит: «Встаньте ,гуляйте!» Дети ходят по кругу. По инструкции «Сядьте на место!» каждый должен сесть на своё место, на котором находятся таблички с именем ребёнка. Кто занимает место последним, того «наказывают» и просят попрыгать на одной ноге и т. д. Чтобы выполнение инструкции «Сядьте на место!» не было механическим, учитель разнообразит, даёт другие инструкции: «Идите на место!», «Идите сюда!» «Идите!» Существует много игр с целью введения в словарь детей новых слов.

Особенности зрительного восприятия у неслышащих детей.

У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Не менее важное значение конструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным.

У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмной формы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительного анализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куб и т. д.). Также конструктивная деятельность способствует развитию пространственных отношений. Дети с нарушениями слуха изготавливая картинку, учатся выделять три плана. На третьем – располагаются наиболее удалённые предметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частично закрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивной деятельности используются различные технологии, например на развитие процесса осязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации)

Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.

Если же обучение детей с нарушениями слуха конструированию ведётся без учёта их особенностей, по аналогии со слышащими, оно даёт весьма низкие результаты. Несмотря на то, что дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их постройки бедны по содержанию. И, естественно, недостаточно владея речью, дети не могут конструировать по словесной инструкции.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других

видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха. Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Имеются различные примеры, показывающие, что слуховое восприятие базируется на основе ассоциаций, связей между понятиями[8] .

У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.

Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся. Двигательные ощущения детей с нарушениями слуха. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормальнопо развитию движений. По данным А.А. Венгер,Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е.за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает. [7] Специфические особенности развития двигательных ощущений детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

У детей с недостатками слуха наблюдаются:

· недостаточно точная координация и неуверенность движений

· замедленность в овладении двигательными

· трудности в овладении статического и динамического равновесия

· нарушение плавности и синхронности движений

· низкий уровень пространственной ориентировки

Замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом [6]

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у них наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна дефицитарного нарушения – асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность,
осязание) при более высоком уровне развития других систем восприятия(зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Предпосылки и условия эффективности работы над звуками.

Задачами индивидуальных занятий по обучению произношению детей с нарушением слуха являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков. Индивидуальные занятия по обучению произношению проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию слухового восприятия. Содержание индивидуальных занятий по обучению произношению определяется программой. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Важнейшей предпосылкой эффективности индивидуальной работы по коррекции произношения является общая педагогическая культура учителя-дефектолога и достаточно высокая квалификация в области дефектологии и в частности обучения произношению. По определению Н.Ф. Слезиной, учитель-дефектолог должен:

• знать основы фонетики;

• знать механизмы дыхания, голосообразования, артикуляции звуков и их сочетаний, механизм ударения;

• уметь слышать особенности произношения учащихся, дифференцировать имеющиеся нарушения;

• уметь определять характер дефекта и причины, его обусловливающие;

• уметь выбирать наиболее эффективные для каждого ученика приемы и технические средства работы, правильно определять соотношение анализаторов;

• уметь ежедневно контролировать произношение учащихся и владеть приемами беглой коррекции.

Материал для индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы:

1) неречевой – артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных движений и (или) положений речевых органов;

2) речевой – слоги, слова, словосочетания, фразы.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников на индивидуальных занятиях должен быть реализован триединый метод обучения произношению, обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности, переход от менее самостоятельных видов речевой деятельности к более самостоятельным (см. раздел II).

Большое значение в работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Формирование умения различать на слух правильное и дефектное произнесение того или иного произносительного материала способствует более эффективному исправлению дефектов (устранение закрытой гнусавости, призвуков, оглушения), выработке навыка самоконтроля за произношением. Концентрические упражнения по развитию остаточной слуховой функции, постоянное её использование в ходе обучения произношению и в процессе повседневного общения позволяет значительно расширить возможности детей с нарушенным слухом в слуховом восприятии фонетических элементов речи.

Важным моментом индивидуального занятия является контроль за произношением ученика. Необходимость такого контроля обусловлена прежде всего неустойчивостью артикуляционных навыков учащихся с нарушением слуха, особенно на начальных этапах формирования устной речи, когда у ребенка еще не сформирован навык самоконтроля. Отсутствие или недостаточный контроль со стороны учителя именно в этот период является одной из причин низкого уровня сформированности произношения учеников.

Как подчеркивают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, при исправлении ошибок в произношении необходимо соблюдать такт и меру с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию произносительной стороны устной речи, а с другой – не вызвать негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все произносительные ошибки невозможно. Поэтому обязательному исправлению подлежат ошибки по теме занятия и в том случае, если учитель знает, что ребёнок может произнести правильно. При работе с глухими учащимися коррекция произносительных ошибок должна осуществляться на полисенсорной основе. Следует давать образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия, привлекать тактильно-вибрационные ощущения детей. При работе со слабослышащими детьми учитель-дефектолог обращает внимание на допущенную ошибку и имитирует ее: «Ты сказала неправильно: «башида». Нужно сказать: «машина». Повтори». Широко используется сопряженное и отраженное проговаривание.

Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на музыкально-ритмических занятиях, фонетических зарядках. В связи с этим в указанных организационных формах обучения целесообразно совместно планировать содержание работы по всем разделам программы.

При планировании работы над звуками речи необходимо соблюдать следующие условия:

• в первую очередь устраняются грубые дефекты, снижающие внятность речи (фальцет, сонантность, закрытая гнусавость, открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова);

• первоочередной коррекции подлежат дефекты основных звуков речи;

• одновременно (в рамках одного занятия) могут коррегироваться дефекты, которые резко отличаются друг от друга по своей сущности;

• одновременно должны исправляться дефекты, устранение которых требует сходных методических приёмов. Например, можно одновременно работать над устранением фальцета и выработкой правильного речевого дыхания, т.к. одним из приёмов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением можно сочетать с выработкой силы голоса, т.к. методическими приёмами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяжность произнесения;

• для одновременной работы следует выбирать звуки, относящиеся к разным фонетическим группам. Одновременно работать над звуками одной группы можно только тогда, когда стоит задача их дифференциации;

• не рекомендуется одновременно работать над звуками, требующими интенсивного выдоха (с, ш, х, р), т.к. их произнесение быстро утомляет ребенка;

• не следует одновременно работать над устранением закрытой (м=б) и открытой гнусавости (а=а). В этом случае в первой части занятия необходимо вырабатывать умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй же части занятия необходимо будет формировать умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос. Таким образом, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую и наоборот;

• не рекомендуется одновременно работать над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих согласных и над постановкой или коррекцией бокового согласного Л. В первом случае учитель-дефектолог будет стимулировать ученика к устранению образующихся боковых щелей, добиваясь примыкания боковых краев языка к верхним коренным зубам. Во втором случае боковые щели необходимы для правильного произнесения звука Л.

Основой для планирования индивидуальных занятий со слабослышащими детьми является в первую очередь состояние произносительной стороны устной речи ребенка, которое соотносится с требованиями программы по коррекции произношения. Следует учитывать, что слабослышащие учащиеся овладевают частью произносительных умений информальным путем, т.е. на основе целенаправленного подражания, без специально организованной работы. Так, на основе подражания слабослышащие учащиеся овладевают нормами словесного и логического ударений, орфоэпии, темпом, слитностью. Отмечается специфика и в работе над звуками речи. В то время как овладение звуковой стороной речью глухими учащимися практически осуществляется на индивидуальных занятиях, слабослышащие учащиеся, опираясь на развиваемую слуховую функцию, овладевают произношением части звуков на основе подражания. К таким звукам относятся гласные а, о, у, и, э, дифтонги я, е, е, ю, согласные п, т, м, н. Группа звуков ы, ф, в, к, х, д, з, ж, г, ч требует более длительного времени усвоения, поэтому выносить на индивидуальные занятия их нужно в том случае, если ребенок не усвоил их по подражанию в течение I – III четвертей. Из всех звуков фонетической системы русского языка особенно выделяется группа звуков, формирование которых на основе подражания затруднено: б, д, с, ш, р, ц. Формирование данных звуков осуществляется с использованием специальных способов и приемов.

Общая стратегия работы по коррекции звукопроизношения слабослышащих детей определяется в зависимости от выявленных в процессе предварительного обследования форм нарушения звукопроизношения.

При сенсорной обусловленности произносительных ошибок цель коррекционного воздействия состоит в выработке слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Важно учитывать, что основная трудность при этом состоит не в постановке звука, а в его автоматизации, так как даже после появления правильной артикуляции дети часто продолжают смешивать эти звуки и в произношении, и на письме. Работа осуществляется поэтапно. На начальных этапах опора осуществляется не на слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, что дает ребенку реальную возможность дифференцировать звуки в произношении. При этом соблюдается определенная последовательность отработки звука: изолированное произнесение → слог → слово → фраза. Затем проводятся упражнения на выработку слуховых дифференцировок. Параллельно обязательно планируется работа над письмом.

Моторные формы нарушения звукопроизношения обусловлены нарушениями в строении или функционировании органов артикуляции. В первом случае, выбор путей коррекции зависит от того, возможно ли устранение анатомического дефекта. Если дефект устраняется с врачебной помощью, дальнейшая коррекция осуществляется с помощью обычных приемов. Если устранение нарушения невозможно, у ребенка вырабатывается компенсаторная артикуляция дефектно произносимых звуков. При недостаточной подвижности артикуляционного аппарата работа начинается с выработки необходимых движений речевых органов, затем осуществляется постановка звука.

В случае смешанной обусловленности произносительных ошибок коррекционная работа ведется в двух направлениях: в плане развития речевой моторики с последующей постановкой звуков; в плане развития возможности слуховой дифференцировки смешиваемых звуков.

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия – в процессе работы по развитию слухового восприятия. Учитель-дефектолог исправляет ошибки в произношении коррегируемых звуков. Следует отметить, что в процессе работы над текстом при его пересказе учеником исправлять произносительные ошибки не рекомендуется, поскольку это отвлекает внимание ученика. Однако при дальнейшей работе над текстом (ответы на вопросы, различение фраз) учитель-дефектолог обязан исправлять произносительные ошибки.

РАБОТА НАД РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКОЙ СТОРОНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Особое место в работе над произношением слабослышащих учащихся занимает формирование у них ритмико-мелодической стороны устной речи, компонентами которой являются мелодика, ритм, интенсивность, темп, тембр, фразовое и логическое ударения. Мелодика речи осуществляется повышением и понижением голоса во фразе (ср. произнесение повествовательного и вопросительного предложения). Ритм речи — чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов (сравнить речь прозаическую и стихотворную). Интенсивность речи, т. е. сила и слабость произнесения речевого материала, связанные с усилением или ослаблением выдыхания (ср. речь в комнатной обстановке или на улице). Темп речи — скорость протекания речи во времени и паузы между речевыми отрезками (ср. речь замедленную и речь скороговоркой). Тембр речи — звуковая окраска, придающая речи те или иные эмоционально-экспрессивные оттенки (тембр «веселый», «грустный», «возмущенный» и т. д.). Фразовое и логическое ударения служат средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе. Обучение ритмико-мелодической стороне устной речи должно органично входить в учебно-воспитательный процесс, начиная с первого дня обучения в школе, и осуществляться в основном на речевом материале данного урока, воспитательского и музыкально-ритмического занятия; занятия в слуховом кабинете и в часы индивидуальной работы по развитию и использованию слухового восприятия и обучению произношению, кружка «Кукольный театр» (преимущественно для младших классов, для старших ребят могут быть найдены другие формы работы, хотя совместная работа малышей со старшими учащимися может дать взаимный положительный результат), праздничных выступлений учащихся, а также на материале разговорной речи в свободной деятельности учащихся. Обучение речевой интонации происходит, в основном, в условиях, когда произносительные умения и навыки формируются у учащихся на основе слухового и слухо-зрительного подражания образцу речи учителя и воспитателя с использованием приемов фонетической ритмики, музыкальных и ритмических стимуляций в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Формирование у учащихся навыков воспроизведения речевой интонации начинается с выработки у них умений изменять силу голоса. Постепенно в процессе обучения формируется навык повышения и понижения основного тона голоса для выражения различных форм интонации и эмоциональной окраски. На фонетических зарядках работа по формированию элементов речевой интонации может сочетаться с закреплением навыков правильного произношения звуков с использованием, при необходимости, приемов фонетической ритмики, системы двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Эти приемы разработаны в пособии «Фонетическая ритмика» Т. М. Власовой, А. Н. Пфафенродт (М., 1989) На индивидуальных занятиях по развитию и использованию слухового восприятия и обучения произношению осуществляется более дифференцированный подход при формировании навыков речевой интонации. Сама специфика занятий позволяет учителю использовать различный дидактический материал, разнообразные виды работы, способствующие созданию эмоционального настроя ребенка, что имеет немаловажное значение при формировании интонированной устной речи. Так, на занятиях могут использоваться различные игры, инсценироваться небольшие этюды-картины (обитатели леса на уроке в лесной школе; в лесном магазине и т. д.), отрывки из сказок («Терем-теремок», «Три медведя» и т. д.). Преимущество таких видов работы состоит в том, что они позволяют формировать у учащихся навыки модуляции на словесном материале, активно используемом в речевой практике ребят.

Учителем, так же как и воспитателем, на любом уроке должны максимально использоваться ситуации, позволяющие провести работу над тем или иным элементом речевой интонации, над эмоциональной окраской речи. Это может быть оценка деятельности ребенка (Молодец! Верно! Хорошо работаешь! или Неправильно! Плохо! Ты мешаешь! и т. д.). Необходимо при этом привлечь внимание всех ребят, проговорить хором сопряженно с учителем и индивидуально ту или иную оценку. Для работы над речевой интонацией используется материал уроков чтения. При чтении сказок, рассказов по ролям, рассказывании отрывков, ответах на вопросы проводится работа по формированию навыков вопросительной, восклицательной интонаций, навыков слитного произнесения речевого материала с выделением фразового ударения. На уроках чтения может быть использовано прослушивание музыкальных произведений, которое способствует развитию у учащихся эмоционального восприятия и воспроизведения текста рассказа. На уроках математики также могут быть использованы разнообразные виды работ, направленные на выработку навыков модулированной речи. Так, например, в первом классе при устном счете (порядковом, счете четными и нечетными числами), не нарушая естественного хода урока, учитель может поработать над изменением силы голоса: сначала от громкого произнесения к тихому и наоборот; затем с постепенным усилением или ослаблением силы голоса. В этих случаях можно использовать графическое изображение материала с записью на доске: 12345б78..., 23456789..., которая сопровождается словесной инструкцией учителя: «Будем говорить громко — тихо, говорить тихо — громче — громко (громко — тише — тихо)». Проговаривание сочетается с движениями рук вверх — вниз, снизу — наверх, «лестницей». Одной из форм работы по формированию ритмико-мелодической стороны речи является физминутка, которая может проводиться в середине уроков математики, чтения, развития речи в течение двух-трех минут. Она дает возможность ритмично двигаться, снять общее напряжение и в то же время продолжить работу над формированием звукового состава и ритмико-интонационной стороной речи. Материал к ним подбирается в форме скороговорок, стихотворений и проговаривается в сочетании с естественными движениями, отражающими характер речевого материала. Речевые физминутки могут чередоваться с музыкальными, во время которых учащиеся в ритме музыки вместе с учителем по подражанию выполняют различные движения. По мере закрепления навыков в выполнении определенных движений эти физминутки проводит каждый ученик. Возможны варианты проведения таких музыкальных физминуток, когда учитель предлагает учащимсяпроизвольно выполнять движения в ритме звучащей музыки. В продолжение музыкальных физминуток ежедневно на большой перемене учащиеся принимают участие в проведении музыкальной перемены, на которой выполняется специально разучиваемый комплекс упражнений для развития у учащихся общей координации движений. К каждому комплексу подбирается соответствующее музыкальное оформление. Музыкальные перемены проводит учитель музыкально-ритмических занятий. Он же составляет все комплексы упражнений (комплекс можно менять один раз в 3—4 недели). В средних и старших классах музыкальные перемены может проводить учитель физкультуры, который подбирает комплекс упражнений, учитывая возрастные особенности учащихся. В музыкальном оформлении этой перемены ему может помочь учитель музыкально-ритмических занятий. Проведение физминуток (речевых и музыкальных) возможно и в средних, и в старших классах. Однако их содержание должно соответствовать уровню речевого развития учащихся.

В процессе проведения музыкальных физминуток, музыкальных перемен у учащихся развивается общая моторика, они учатся воспроизводить движения, вслушиваться в характер музыки. Кроме того, ритмичные движения под музыку создают у учащихся определенное эмоциональное настроение, развивают у них как общую пластику, так и пластику мышц лица. Работа по формированию модулированной речи проводится на музыкально-ритмических занятиях. В процессе их проведения у учащихся развиваются навыки изменения силы, высоты голоса при помощи музыкальных стимуляций, формируется интонационная выразительность с использованием приемов фонетической ритмики. Обучение навыкам речевой интонации происходит также и во внеклассное время. При проведении внеклассного чтения, сюжетно-ролевых игр, инсценировок сказок у учащихся развиваются и закрепляются навыки модулированной речи. Проведение школьных праздников требует большой подготовки речевых выступлений учащихся. В процессе работы над текстом стихотворения, ролью в инсценировке у учащихся автоматизируются навыки интонации. Таким образом, система работы над формированием ритмико-мелодической стороны устной речи у слабослышащих учащихся охватывает весь учебно-воспитательный процесс.

Г. Барнаул, 2021год

КГБОУ «Алтайская общеобразовательная школа №1»

«Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация».

(доклад на МО учителей дефектологического цикла)

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Индивидуальные занятия направлены на формирование и коррекцию произносительных навыков, которые не усваиваются слабослышащими учащимися на основе слухового и слухо-зри-тельного подражания вне специального обучения.

Эти занятия проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию остаточного слуха.

При планировании индивидуальной работы с учениками следует опираться на состояние их произносительных навыков, а затем уже соотносить этот план с требованиями программы по произношению. При этом учитывается, что некоторыми произносительными навыками слабослышащие учащиеся могут овладевать на основе целенаправленного подражания в процессе учебных и воспитательных занятий (например, навыками словесного, логического ударений, темпа, слитности и т. д.). Поэтому, как правило, формирование этих сторон устной речи на индивидуальных занятиях не предусматривается. Безусловно, значительная часть времени на занятиях отводится для работы над звуками речи. Но и здесь есть своя специфика. У слабослышащих учащихся опора на развиваемую и тренируемую остаточную слуховую функцию позволяет значительную часть звуков русского языка усваивать на основе подражания вне специального обучения, т. е. информально (о чем говорилось выше), что следует учитывать при планировании занятий. Однако, если в течение первого года тот или иной звук из вышеуказанных групп совсем не формируется по подражанию, он должен быть вынесен для постановки на индивидуальное занятие. Как уже говорилось, из всех звуков фонетической системы русского языка особо выделяется группа звуков, формирование которой осуществляется на специальных индивидуальных занятиях, так как на основе подражания эти звуки формируются слабо. К ним относятся звуки с, ш, р, б, д, ц. На постановку данных звуков необходима специальная работа.

На индивидуальные занятия для исправления выносятся прежде всего наиболее грубые дефекты произношения:

§ сонантное произнесение группы свистящих звуков (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звуков х и г;

§ боковая артикуляция звуков с, ш, т;

§ полная или частичная закрытая гнусавость звуков м и н;

§ открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки а, о, у, э, и (либо на некоторые из них) и согласные звуки в ил;

§ искажение звукового состава слова (замены, пропуски, воспроизведение только части слова) и т. д.

Работа по обучению произношению проводится на материале слогов, слов и предложений с преобладанием фразового речевого материала. К подбору речевого материала предъявляются следующие требования:

§ он должен быть знаком учащимся своим лексическим и грамматическим значением;

§ словарь должен активно использоваться в речевой практике;

§ весь материал должен быть подобран с учетом фонетических позиций отрабатываемых звуков, принятых в системе русского языка.

Большое значение при работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Тренировка в различении на слух правильного и неправильного произнесения того или иного звука в составе слога, слова помогает им исправлять произносительные ошибки.

Работа по обучению произношению всегда начинается со слухового или слухо-зрительного подражания. Если не достигаются положительные результаты, то подключаются тактильно-вибрационные ощущения, используются специальные методические приемы, описанные в методике обучения произношению глухих. Использование на начальном этапе зрительного анализатора, кожного (тактильно-вибрационные ощущения) носит вспомогательный характер. По мере появления навыков правильного произнесения контроль за ними должен осуществляться на слуховой основе. На одном индивидуальном занятии целесообразно отрабатывать не более двух тем. Причем одна из них может быть с предыдущего занятия, а другая — новая. Например, на занятие выносится автоматизация звука д (продолжение работы предыдущих занятий) и новая тема «Исправление боковой артикуляции звука з».

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия, отведенной для развития и использования слухового восприятия. На этом этапе учитель исправляет прежде всего ошибки учащихся в произношении корригируемых звуков. При работе над текстом следует учесть следующее. В тот момент, когда ученик, прослушав предъявленный ему на слух новый текст, начинает пересказывать его своими словами, исправлять произносительные ошибки не следует, поскольку это отвлекает внимание ученика от пересказа услышанного текста. Но когда текст прослушан и начинается работа над ним (чтение по предложениям, ответы на вопросы, выполнение заданий), учитель обязан контролировать произношение ученика, соблюдая такт. Исправляя ошибки произношения, особенно в звуковом составе слова, необходимо подойти ближе к ученику, чтобы дать ему возможность четко услышать образец речи учителя и правильно повторить.

При обучении произношению необходимо формировать у учащегося умение вслушиваться в свое произношение и находить в нем ошибки. Исправляя их, ученик обязан повторить правильно слово или предложение, в котором он допустил ошибку.

На занятии рекомендуется обеспечить смену видов речевой деятельности, но не перегружать его различного рода работами. Важное значение имеет использование видов работ, основанных только на слуховом восприятии того или иного речевого материала и последующем его правильном воспроизведении

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Произношение слабослышащих детей, поступающих в первое отделение школы, характеризуется в целом незначительными дефектами (неправильное воспроизведение некоторых фонем и их сочетаний, смешение фонем, ошибки в словесном ударении, бедность интонации).

Слабослышащие учащиеся, поступающие в школу во второе отделение, имеют, как правило, значительное нарушение слуха, которое способствует проявлению в их произношении ряда существенных недостатков. Дети, пришедшие в первый класс из дошкольных учреждений, владеют определенными произносительными навыками. Однако в их произношении отмечаются ошибки (в воспроизведении слов и фраз, звукового состава):

§ неустойчивые навыки словесного ударения (перенос ударения на последний слог в слове, равноударное произнесение слогов);

§ нарушение орфоэпических правил (чаще всего соблюдается только одно правило: произнесение безударного о как а);

§ отсутствие логического ударения, деления фраз на синтагмы;

§ слабая выраженность интонационной окраски речи;

§ замедленный и даже медленный темп речи, особенно при скандированном произношении.

Применительно к звуковому составу слов наиболее уязвимой в произношении слабослышащих учащихся является группа согласных звуков.

Среди распространенных дефектов произношения данной группы звуков отмечаются следующие:

§ оглушение (б~п, д-т, г-к, ж-ш, з-с, в-ф; слова бабушка, дятел, гусь, воробей произносятся соответственно как «па-пушка», «тятел», «кусь», «форопей»);

§ призубный и межзубный сигматизм (вместо характерного свиста при произнесении звука с слышится шум);

§ замена аффрикат ц и ч соответственно звуками с или т, т или ш (слова чай, лицо звучат как «тай — шай» и «лисо — лито»);

§ горловое р;

§ боковая артикуляция свистящих (с, з) и шипящих (ш и ж), а также звуков тир; § отсутствие смягчения в конце слова;

§ закрытая гнусавость (полная: м-б, п; н-д, т и частичная: м-мб, мп; н-нд, нт), слова самолет, линейка произносятся как «саполет», «литейка» (при полной закрытой гнусавости) и «самполет», «линтейка» (при частичной закрытой гнусавости).

В первый класс поступают дети и без специальной дошкольной подготовки. У них отмечается крайне бедный речевой запас. Слова и фразы произносятся с резко выраженным аграм-матизмом. Если у ребят с дошкольной подготовкой отмечаются неустойчивые навыки словесного ударения наряду с правильным ударением, то у детей без специального обучения преобладает равноударное, часто послоговое произнесение слов и фраз, полное отсутствие интонационной окраски речи, замедленный темп речи, кроме того отмечается и ряд грубых дефектов, значительно снижающих разборчивость речи. К ним относятся такие, как:

§ сонантность (замена согласных звуков с, ш, з, ж, ч, щ, ц, г, х гласными звуками типа и или ы, слова нос, школа произносятся как «ной», «икола»);

§ открытая гнусавость (произнесение гласных звуков а, о, у, и, ы, э и согласных звуков в, л с гнусавым оттенком);

§ озвончение (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з, слова папа, тетя, кукла, сом произносятся соответственно как «баба», «дедя», «гугла», «зом»).

Таким образом, если речь учащихся первого отделения школы, при всех ее фонетических отклонениях от нормы, обычно остается в общем достаточно внятной, то учащиеся второго отделения, имеющие грубые фонетические искажения в устной речи, говорят невнятно, что затрудняет их общение с окружающими. Кроме того, неполноценность слухового восприятия учащимися фонетических элементов речи отражается и в их произношении, которое становится недостаточно членораздельным, что в свою очередь не позволяет слабослышащим детям в необходимой мере опираться на устную речь как на базу для овладения языком и речевым мышлением.

В связи с особенностями речевого развития учащихся первого и второго отделений обучение произношению каждой из категорий слабослышащих проводится на речевом материале различной степени сложности с использованием разных видов речевой деятельности и с применением различных видов работы. Обучение произношению учащихся с глубоким речевым недоразвитием происходит на лексическом материале, значение которого близко пониманию учащихся.

Формирование произносительных навыков учащихся осуществляется в условиях слухо-речевой среды в ходе всего учебно-воспитательного процесса и в свободной деятельности детей при слухо-зрительном и слуховом восприятии речи.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

В работе над произношением используется аналитико-син-тетический полисенсорный метод (с использованием сохранных анализаторов — зрительного, кожного и связанных с ним тактильно-вибрационных ощущений) с элементами концентрического подхода при ведущей роли развиваемой слуховой функции, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Данный метод предполагает проведение обучения произношению на осмысленных звуковых комплексах: словах и фразах, подобранных по степени их фонетической трудности, т. е. при учете определенной последовательности в отработке фонетических позиций звука в составе слова, фразы. Например, звук с сначала отрабатывается в начальной позиции — самолет, затем в конечной — нос, следующая позиция — между гласными колбаса и, наконец, в стечениях с другими согласными звуками в начале слова, в середине и в конце: стол, листок, куст.

Обучение произношению, согласно аналитико-синтетическому методу, проводится также и на элементах слов (слогах и отдельных звуках). Слово или фраза, произнесенные целиком, разлагаются на составные элементы: слоги и звуки. При этом над новым звуком, выделенным из состава слова, ведется работа по его вызыванию на основе подражания или специальными приемами. Затем звук вводится в слоги и снова в слово (слово — слоги — звук — слоги — слово). Например, в процессе обучения произношению при предъявлении учащимся слова шапка с новым звуком ш последовательность в работе будет представлена следующим образом:

шапка шап ка ша ш а ш

ш шап ка шапка

Примечание.

Графическое изображение ш означает длительное произнесение данного звука. После того как ученик усвоил артикуляцию данного звука, ему предлагаются различные слова с этим звуком, затем слова включаются в предложения. В ходе всех этих упражнений при широком использовании развиваемого слухового восприятия закрепляется нужная артикуляция. Такой путь является необходимым как этап в процессе обучения произношению при предъявлении учащимся слова с новым звуком (например, со звуком ш в приведенном выше примере).

Вместе с тем этот метод используется и в тех случаях, когда ученику не удается правильное произношение слова в особо трудных фонетических позициях. Например, учащийся умеет правильно произносить звук с в начальной позиции (собака), в конечной позиции (нос) и между гласными (лиса). При произнесении сочетаний этого звука с другими согласными (типа сп, cт, ск) ученик испытывает затруднения и сбивается на ошибочное произнесение, при котором между звуком с и последующим согласным звуком появляется призвук. При таком произнесении слова спасибо, стул, стол звучат как «сыпасибо», «сы-тул», «сытол».

В данных случаях эти слова требуют разложения на составные элементы, отработку их с последующим соединением этих элементов в целое слово. Например:

спасибо

с па

с па с и бо

с па с ибо

с пас ибо

спасибо

Элементы концентрического подхода, принятого при обучении глухих учащихся, используются при формировании произносительных навыков у слабослышащих учащихся. Так, при поступлении в школу учащихся, не имеющих дошкольной подготовки (с тяжелым нарушением слуховой функции, с глубоким речевым недоразвитием), формирование произносительных навыков в первоначальный период обучения может происходить с использованием в той или иной мере сокращенной системы фонем, разработанной Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной (СНОСКА: См.: Pay Ф. Ф., Слези на Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих.— М., 1981). От учащихся требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К ним относятся гласные звуки а, о, у, э, и, а также согласные звуки п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками. дети должны с самого начала точно произносить слова, состоящие из основных звуков, например лопата, стул, самолет. Вместе с тем, слова, включающие заменяемые звуки (например, дай, спасибо), могут временно произноситься учащимися приближенно: «тай», «спа-сипо», «маш». Постепенно, с широким использованием слухового восприятия ведется систематическая работа по уточнению произношения слов.

Элементы концентрического подхода применяются до начала специальной коррекционной работы над звуками ш, р, ц, д. Это значит, что на месте звуков д, ц (при отсутствии правильной их артикуляции) учащиеся произносят соответственно звуки т, с (замены, предусмотренные в сокращенной системе фонем). Что касается звука ш, то его замена в сокращенной системе фонем не предусмотрена, поскольку он входит в число основных звуков. Поэтому на месте звука ш учащиеся могут произносить лабиализованный звук с (губы выдвинуты вперед).

Потребность в употреблении слов со звуком р (например, числительных три, четыре, тринадцать и т. д.) заставляет включить их в устную речь детей, не дожидаясь того времени, когда будет усвоена правильная артикуляция этого звука. В этом случае учащиеся могут временно заменить звук р звуком л или полумягким звуком / (тогда слова три, четыре будут звучать как «тли», «четыле») или фрикативным р (см. «Методику обучения произношению в школе глухих» Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, М., 1981).

Из всех указанных замен предпочтение отдается замене звука р фрикативным р. Это объясняется тем, что артикуляция фрикативного звука р создает наиболее благоприятные условия для правильной постановки звука р: язык широкий, передний край его поднят к альвеолам, боковые края прижаты к верхним коренным зубам (в отличие от замены звуком л, при котором узкий язык поднят кверху и боковые края языка не прижаты к верхним коренным зубам. Такая артикуляция может спровоцировать появление боковой артикуляции звука р).

Особое значение имеет применение сокращенной системы фонем при коррекции дефекта, охватывающего группу звуков, когда устранение данного дефекта идет поэтапно. Например, дефект сонантность «поражает» большую группу согласных звуков: с, ui, х, з, ж, ц, ч, щ, с\ з\ х\ г, г\ В этом случае в первую очередь надо получить правильную артикуляцию звука с. После ее усвоения следует ввести замены: на месте звуков с, з, ц, з' — звук с, на месте звука ш — с лабиализованное, звуки х и х' заменить звуком к. Осуществление следующего этапа работы в коррекции сонантности (постановка звуков ш и х) возможно в том случае, когда закреплено произношение слов с указанными выше заменами.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ПРОИЗНОШЕНИЮ

В школе для слабослышащих сложились два направления в обучении произношению.

Первое направление — формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое неформальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухо-зрительно и на слух образец речи учителя (воспитателя), воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи.

В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха слабослышащие школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно».

В таких условиях учащиеся овладевают навыками произнесения слов, словосочетаний и фраз: говорить слитно, соблюдать словесное и логическое ударение, воспроизводить интонацию, говорить в темпе, близком к естественной разговорной речи слышащих людей, соблюдать правила орфоэпии.

На основе подражания школьники могут овладеть значительной частью звуков русского языка. Среди них (условно) можно выделить хорошо усваиваемые звуки: а, о, у, и, э, я, е, ё, ю, м, м\ н, н\ п, п\ т, т\ Кроме того, есть группа звуков, усвоение которых по подражанию требует более длительного времени. К ним относятся звуки ы, в, в\ ф, ф\ к, к\ х, х\ л, л\ з, з\ ж, г, г\ ч и, наконец, особо выделяются звуки, усвоение которых, как правило, требует специальной работы на индивидуальных занятиях. К ним относятся звуки с, с\ ш, р} б, б\ д, д\ ц, р\

Поскольку обучение произношению в школе для слабослышащих осуществляется в основном на основе подражания образцу речи педагога (воспитателя), благодаря интенсивному использованию и развитию остаточного слуха, то к ней предъявляются определенные требования: она должна быть, прежде всего, естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Второе направление в обучении произношению — специальное, которое осуществляется на фонетических зарядках и индивидуальных занятиях. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определенных методических приемов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т. д.

Специальное обучение необходимо прежде всего при формировании первоначальных навыков, которыми слабослышащие учащиеся не могут овладеть на основе информального обучения. Например, правильная артикуляция звуков с, ш не формируется на основе только слухо-зрительного или слухового подражания. Причина здесь в том, что звук с плохо воспринимается учащимися на слух, а звук ш при достаточно хорошем восприятии на слух (по сравнению со звуком с) имеет трудную артикуляцию. В обоих случаях требуется специальная работа по постановке этих звуков.

Специальной коррекционной работы требует постановка свистящих и шипящих звуков, особенно их дифференциация, поскольку эти звуки плохо различаются учащимися на слух.

Специальное обучение необходимо также и при совершенствовании произносительных навыков.

При планировании специальной работы следует определить содержание индивидуальных занятий и фонетических зарядок.

Фонетическая зарядка как форма фронтальной работы направлена на закрепление вновь сформированных произносительных навыков и на удержание уже имеющихся. Она проводится, как правило, в начале каждого урока в течение 3—5 минут. Содержание фонетической зарядки определяется прежде всего состоянием произносительных навыков учащихся класса. В нее могут быть включены автоматизация и дифференциация тех или иных групп звуков, требующих наиболее пристального внимания педагога (свистящие, шипящие, аффрикаты).

В содержание фонетических зарядок целесообразно включить дыхательно-голосовые упражнения, которые способствуют формированию навыков воспроизведения словесного и логического ударения, делению фразы на синтагмы, интонационной выразительности речи с использованием приемов фонетической ритмики. Планирование содержания фонетических зарядок в. каждом конкретном классе (по тематике, по фонетическим позициям звука) воспитатель проводит в тесном контакте с педагогом, ведущим индивидуальные занятия по развитию слуха и обучению произношению, и учителем класса.

Материалом фонетических зарядок служат слоги, слова, словосочетания, фразы. Преимущество при этом отдается целым словам и фразам, используемым учащимися в их активной речевой практике. При необходимости работы над целым словом и его элементами учитель проводит фонетическую зарядку в соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода.

Воспитатель проводит фонетическую зарядку, используя любые формы воспитательной деятельности, в течение трех-четырех минут в начале занятия. В состав зарядки он включает как материал учебной программы, так и речевой материал, специфичный для данного занятия, а также материал, необходимый для общения в речевой практике учащихся.

Материал фонетической зарядки произносится учащимися хором и индивидуально. При этом используется отраженное и сопряженное проговаривание. При отраженном проговаривании ученик сначала воспринимает речь учителя (слова, словосочетания, фразы) на слух или слухо-зрительно, а затем пытается произнести услышанное близко к образцу. При сопряженном проговаривании учащийся произносит речевой материал одновременно с учителем. На фонетических зарядках возможно использование приемов фонетической ритмики (особенно в младших классах) для закрепления навыков правильного проговаривания слова и фразы. По мере необходимости в процессе проведения зарядки используются тактильно-вибрационные ощущения.

Речевой материал, используемый в фонетической зарядке, должен быть небольшим по объему. На одном занятии предусматривается, не более двух видов речевой деятельности. На зарядках обычно используется подражание на основе слухового восприятия, чтение слогов, слов, словосочетаний и фраз; называние картинок, составление предложений по картинкам, ответы на вопросы, решение примеров. Виды речевой деятельности подбираются учителем (воспитателем) с учетом возрастных особенностей учащихся, их речевого развития.

В записанном на доске или в предъявляемом на табличках речевом материале необходимо проставить ударение, надстрочные знаки, указать слитность и паузы. Например:

1. Произнесение слогов («Послушай и повтори правильно») ада-до, адо-до, аду-ду.

2. Чтение предложений по записи на доске («Прочитай и скажи правильно»).

Завтра, будет, понедельник. Добрый день. Доброе, утро.

3. Решение примеров («Послушай. Реши. Скажи краткий ответ»).

3+7=10

5+6=11

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Индивидуальные занятия направлены на формирование и коррекцию произносительных навыков, которые не усваиваются слабослышащими учащимися на основе слухового и слухо-зри-тельного подражания вне специального обучения.

Эти занятия проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию остаточного слуха.

При планировании индивидуальной работы с учениками следует опираться на состояние их произносительных навыков, а затем уже соотносить этот план с требованиями программы по произношению. При этом учитывается, что некоторыми произносительными навыками слабослышащие учащиеся могут овладевать на основе целенаправленного подражания в процессе учебных и воспитательных занятий (например, навыками словесного, логического ударений, темпа, слитности и т. д.). Поэтому, как правило, формирование этих сторон устной речи на индивидуальных занятиях не предусматривается. Безусловно, значительная часть времени на занятиях отводится для работы над звуками речи. Но и здесь есть своя специфика. У слабослышащих учащихся опора на развиваемую и тренируемую остаточную слуховую функцию позволяет значительную часть звуков русского языка усваивать на основе подражания вне специального обучения, т. е. информально (о чем говорилось выше), что следует учитывать при планировании занятий. Однако, если в течение первого года тот или иной звук из вышеуказанных групп совсем не формируется по подражанию, он должен быть вынесен для постановки на индивидуальное занятие. Как уже говорилось, из всех звуков фонетической системы русского языка особо выделяется группа звуков, формирование которой осуществляется на специальных индивидуальных занятиях, так как на основе подражания эти звуки формируются слабо. К ним относятся звуки с, ш, р, б, д, ц. На постановку данных звуков необходима специальная работа.

На индивидуальные занятия для исправления выносятся прежде всего наиболее грубые дефекты произношения:

§ сонантное произнесение группы свистящих звуков (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звуков х и г;

§ боковая артикуляция звуков с, ш, т;

§ полная или частичная закрытая гнусавость звуков м и н;

§ открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки а, о, у, э, и (либо на некоторые из них) и согласные звуки в ил;

§ искажение звукового состава слова (замены, пропуски, воспроизведение только части слова) и т. д.

Работа по обучению произношению проводится на материале слогов, слов и предложений с преобладанием фразового речевого материала. К подбору речевого материала предъявляются следующие требования:

§ он должен быть знаком учащимся своим лексическим и грамматическим значением;

§ словарь должен активно использоваться в речевой практике;

§ весь материал должен быть подобран с учетом фонетических позиций отрабатываемых звуков, принятых в системе русского языка.

Большое значение при работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Тренировка в различении на слух правильного и неправильного произнесения того или иного звука в составе слога, слова помогает им исправлять произносительные ошибки.

Работа по обучению произношению всегда начинается со слухового или слухо-зрительного подражания. Если не достигаются положительные результаты, то подключаются тактильно-вибрационные ощущения, используются специальные методические приемы, описанные в методике обучения произношению глухих. Использование на начальном этапе зрительного анализатора, кожного (тактильно-вибрационные ощущения) носит вспомогательный характер. По мере появления навыков правильного произнесения контроль за ними должен осуществляться на слуховой основе. На одном индивидуальном занятии целесообразно отрабатывать не более двух тем. Причем одна из них может быть с предыдущего занятия, а другая — новая. Например, на занятие выносится автоматизация звука д (продолжение работы предыдущих занятий) и новая тема «Исправление боковой артикуляции звука з».

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия, отведенной для развития и использования слухового восприятия. На этом этапе учитель исправляет прежде всего ошибки учащихся в произношении корригируемых звуков. При работе над текстом следует учесть следующее. В тот момент, когда ученик, прослушав предъявленный ему на слух новый текст, начинает пересказывать его своими словами, исправлять произносительные ошибки не следует, поскольку это отвлекает внимание ученика от пересказа услышанного текста. Но когда текст прослушан и начинается работа над ним (чтение по предложениям, ответы на вопросы, выполнение заданий), учитель обязан контролировать произношение ученика, соблюдая такт. Исправляя ошибки произношения, особенно в звуковом составе слова, необходимо подойти ближе к ученику, чтобы дать ему возможность четко услышать образец речи учителя и правильно повторить.

При обучении произношению необходимо формировать у учащегося умение вслушиваться в свое произношение и находить в нем ошибки. Исправляя их, ученик обязан повторить правильно слово или предложение, в котором он допустил ошибку.

На занятии рекомендуется обеспечить смену видов речевой деятельности, но не перегружать его различного рода работами. Важное значение имеет использование видов работ, основанных только на слуховом восприятии того или иного речевого материала и последующем его правильном воспроизведении