Логопедическая работа по устранению нарушений письма

«Логопедическая работа по устранению нарушений письма»

Учитель-логопед Никитина Н.С.

Повышение  эффективности  и  качества  обучения  учащихся  общеобразовательных  школ  предполагает  своевременное  выявление,  предупреждение  и  устранение  имеющихся  у  некоторых  из  них  недостатков  устной  и  письменной  речи.

Письмо  представляет  собой  сложную  форму  речевой  деятельности,  многоуровневый  процесс.  В  нём  принимают  участие  различные  анализаторы:  речеслуховой,  речедвигательный,  зрительный,  общедвигательный.  Между  ними  в  процессе  письма  устанавливается  тесная  связь  и  взаимообусловленность.  Структура  этого  процесса  зависит  от  этапа  овладения  навыком,  задачами  и  характером  письма.  Письмо  тесно  связано  с  процессом  устной   речи  и  осуществляется  только  на  основе  достаточно  высокого  уровня  её  развития.^[7]1

Несформированность  какой-ибо  из  рассмотренных  выше  функций  может  вызвать  нарушение  процесса  овладения  письмом,  дисграфию.

Дисграфия – это  частичное  нарушение  процесса  письма,  проявляющееся  в  стойких,  повторяющихся  ошибках,  обусловленных  несформированностью  высших  психических  функций,  участвующих  в  процессе  письма.

По  мнению  А.Н.Корнева,  синдром,  именуемый  дисграфией,  следует  определять  как  состояние,  при  котором  у  детей,  несмотря  на  достаточный  уровень  интеллектуального  и  речевого  развития,  нарушается  формирование  навыков  графической  символизации  речи  в  соответствии  с  фонетическим  принципом  написания  слов  и  предложений.

Причины  нарушений  письма  многообразны. В  анамнезе  детей  с  дисграфией  отмечается  наличие  ряда

- патологических  факторов,  воздействующих  в  пренатальный,  натальный  и  постнатальный  период.  Определённое  место  в  этиологии  дисграфии  отводится

- наследственным  факторам,  которые  создают  неблагоприятный  фон,  предрасполагающий  к  возникновению  нарушений  письма.

Причины  дисграфии  могут  быть  органические  и  функциональные,  биологические  и  социальные.

- Органические причины: повреждения корковых зон головного мозга, учавствующих в процессах чтения и письма; запаздывание созревания этих систем головного мохга, нарушения их функционирования. (С.С.Ляпидевский,  М.Е.Хватцев^[11]2).  

- Функциональные повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, неблагоприятная обстановка в семье ).  

Основываясь  на  современных  представлениях  о  сущности  дисграфии,  наиболее  существенным  критерием  классификации  дисграфии  является  несформированность  той  или  иной  психической  функции,  несформированность  определённых  операций  процесса  письма.  С  учётом  этого  критерия выделяются  следующие  виды  дисграфии  (данная  классификация  разработана  сотрудниками  кафедры  логопедии  ЛГПИ  им.  И.И.Герцена).

1. Артикуляторно-акустическая  дисграфия.  Эта  форма  дисграфии  была  выделена  М.Е.Хватцевым.   Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены.

Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

1.  Дисграфия  на  основе  нарушений  фонемного  распознавания  (дифференциация  фонем).  По  традиционной  терминологии – это  акустическая  дисграфия.  Этот  вид  дисграфии  проявляется  в  заменах  букв,  обозначающих  фонетически  близкие  звуки,  в  нарушении  обозначения  мягкости  согласных  на  письме.   Чаще  на  письме  смешиваются  буквы,  обозначающие  свистящие  и  шипящие,  звонкие  и  глухие,  аффрикаты  и  компоненты,  входящие  в  их  состав  (ч – ть,  ч – щ,  ц – т,  ц – т’,  ц – с,  с – ш,  з – ж,  б – п,  д – т,  г – к  и  др.),  а  также  гласные  о – у,  е – и. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи). В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. 
   
   

Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом  этого  вида  дисграфии  является  нарушение  следующих  форм  языкового  анализа  и  синтеза:  анализа  предложений  на  слова,  слогового  и  фонематического  анализа  и  синтеза

Для нее наиболее характерны следующие ошибки:  

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Наиболее  распространёнными  ошибками  при  этом  виде  дисграфии  являются  искажения  звукобуквенной  структуры  слова,  обусловленные  недоразвитием  фонематического  анализа,  который  является  наиболее  сложной  формой  языкового  анализа.  Наиболее  распространены  следующие  ошибки:  1) пропуски  согласных  при  их  стечении;  2)  пропуски  гласных;  3)  перестановки  букв;  4) добавление  букв;  5)  пропуски,  добавления,  перестановки  слогов.

Коррекционная работа:  

– развитие языкового анализа и синтеза, 
– развитие слогового анализа и синтеза, 
– развитие фонематического анализа и синтеза.

 4.Аграмматическая дисграфия.  Этот  вид  дисграфии  проявляется в аграмматизмах  на  письме  и  обусловлен  несформированностью  лексико-грамматического  строя  речи  (Р.И.Лалаева,^[15]1 Г.Сятка-Высоцка,  С.Б.Яковлев  и  др.). Ребенок пишет, как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.  Так,  на  уровне  предложения  аграмматизмы  на  письме  проявляются  в  искажении  морфологической  структуры  слова,  замене  префиксов,  суффиксов,  изменении  падежных  окончаний;  нарушении  предложных  конструкций;  изменении  падежа  местоимений;  числа  существительных.

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи

1. Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.  При  оптической  дисграфии  наблюдаются  следующие  виды  нарушений  письма:

 - искажённое  воспроизведение  букв  на  письме  (неправильное  воспроизведение  пространственного  соотношения  буквенных  элементов,  зеркальное  написание  букв,  недописывание  элементов,  лишние  элементы);

 - замены  и  смешения  графически  сходных  букв.  Чаще  всего  смешиваются  либо  буквы,  отличающиеся  одним  элементом,  либо  буквы,  состоящие  из  одинаковых  или  сходных  элементов,  но   различно  расположенных  в  пространстве.

У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением. В результате рука у ребенка быстро устаёт, письмо становится медленным по темпу.

Оптическая дисграфия делится на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы. 

Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:

• зрительного гнозиса,

• зрительного мнезиса,

• зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. 

1. Дизорфографии – в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. Установлено, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи.

Содержание программы. Система коррекционного обручения по профилактике нарушении письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический.

Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности); недостаточная обобщенность пространственных понятий и представлений; трудности динамической и кинетической организации движений руки; несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе проводится на каждом занятии курса в организационной его части.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

• развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухости и акустико-артикуляционному типу, предлагается как самостоятельная работа дома по индивидуальным карточкам с предварительной работой на одном из занятий курса коррекции под руководством логопеда.

Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:

• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

• формирование культуры речи (устранение слов-паразитов, искаженных просторечных, жаргонных слов);

• развитие слогового анализа и синтеза;

• наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:

• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений;

• обогащение фразовой речи учеников.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный и выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы на базе ППМС центров.

Для этой цели мы использовали ряд упражнений: 

1. Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)

2. Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

3. Cоотнесение звуков с буквами.

4. Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.

5. Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный 

6. Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.

7. Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд): Г—Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.

8. Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка. 

9. Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка - бочка, пал - бал, точка - дочка, дом – том. 

10. Закончить предложение, выбрав подходящее слово: В синем небе звезды …(плещут, блещут)

11. Вставить пропущенные буквы в текст: После до..дя боль..ие лу..и. 

12. Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:Лю -, ры -, тро -, ли -, - ран, - латка, сдо -, - лец, - зар, - бушка, тру-, - рус, ло – та, при – вил, за – вы.

Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:

- Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.
- Расширение объема и уточнение зрительной памяти
- Формирование пространственных представлении.
- Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Для развития ориентировки в окружающем пространстве:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями. 

Главной целью являлось закрепление связи между фонемой -артикулемой –графемой – кинемой. Для контроля правильности включались все четыре анализатора.

В связи с этим коррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестись постепенно, по–принципу от простого к сложному.

Этим детям необходима специальная логопедическая помощь. Поэтому, при общеобразовательных школах должны создаваться логопедические пункты и классы коррекции.

• СЕКРЕТЫ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА (Списывание, дтктант, как проверять написанное)

Знаменитые дисграфики

Леонардо Да Винчи писал и рисовал левой рукой и оставил 7 тысяч страниц дневников, написанных зеркально. Нормально их можно прочитать, если подставить зеркало или перевернуть бумагу на просвет.

Ханс Кристиан Андерсен. Поначалу редакторы возвращали ему рукописи, даже не дочитав их до конца, и по Копенгагену долго ходили слухи о «потрясающе неграмотном авторе». В одной газете написали: «Человек, который так глумится над своим языком, не может быть писателем».

Агата Кристи (1890-1976), сочинительница детективов.
Знаменитая английская писательница Агата Кристи, «королева детектива», за свою жизнь написала больше 80 книг.
Не всем известно, что маленькая Агата никак не могла научиться писать. Она делала столько ошибок и писала так медленно, что родители забрали ее из школы, и девочке пришлось продолжить обучение дома. До конца своей жизни Агата Кристи так и не научилась грамотно писать и делала множество орфографических ошибок.

Линдон Джонсон (1908-1973), 36-й президент США (1963-1969).
Джонсон отличался острым умом, обширными знаниями и безграмотным письмом. Легенда повествует о том, как на отчетах, прочитанных им, президент ставил отметку О.К., что должно было означать «Все правильно». На правильном английском слова эти пишутся - «All correct». Однако ошибка эта – «О кей!» - осталась и звучит как первый признак американизма.

Петр I совершенно безграмотно писал, и, как ни бились его наставники, они ничего не могли с этим поделать. Петр мог не обратить внимания на отсутствие каких-то букв в написанном слове, и это не считая просто орфографических ошибок.

Многих талантливых людей из-за этой особенности в детстве считали дураками. Изобретатель электрической лампочки Томас Эдисон и знаменитый английский физик Майкл Фарадей были одновременно и дислектиками, и дисграфиками. Эдисон был настолько безграмотен, что в 12 лет его… исключили из школы. Впрочем, даже самого автора теории относительности Альберта Эйнштейна, величайшего физика, перевернувшего представления человечества о строении мироздания, тоже считали в школе непроходимым тупицей. А все потому же — он из рук вон плохо читал и писал…