Просмотр содержимого документа
«Коррекционная работа с обучающимися, имеющими интеллектуальные нарушения»
Коррекционно -логопедическая ая работа с детьми дошкольного и школьного возраста при нарушении интеллекта
К категории лиц с нарушениями интеллекта относятся лица с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
Умственной отсталостью называют группу состояний, обусловленных врожденным или рано приобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
На современном этапе состояния психиатрии выделяют 4 типа умственной отсталости:
1. Лёгкий, соответствующей дебильности.
2. Умеренный, с клинической точки зрения являющийся неосложнённой имбецильностью.
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер: нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).
Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.
Отмечается несформированность импрессивной (понимание речи) и экспрессивной (активное высказывание) речи.
У них оказывается несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
Характеризуя звукопроизношение следует отметить следующие особенности: большинство нарушений отличается стойкостью, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные; большая распространенность как искажений, так и замен; нарушения звукопроизношения часто носят вариативный характер, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук ребенок со сниженным интеллектом в одних случаях пропускает, заменяет или искажает-это зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове. Нарушения звукопроизношения часто сочетаются с нарушениями слоговой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога.
Просодическая сторона речи часто монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения у детей часто голос крикливый, резкий, металлический.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью особенно характерны нарушения лексической системы языка (Л.И. Дмитриева, Т.К.Ульянова). Прежде всего, на всех возрастных этапах отмечается ограниченность словарного запаса. Нарушена актуализация слов, дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормально развивающиеся дети. Резко ограничен словарь прилагательных, наречий и предлогов.
Говоря о грамматическом строе речи следует отметить наличие грубых аграмматизмов, недостаточную сформированность как морфологических форм словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложения.
При интеллектуальной недостаточности отмечаются выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма: с большим трудом овладевают звукобуквенным анализом и синтезом; с трудом формируется связь зрительных образов со слуховыми. Системное недоразвитие речи, несформированность фонематического анализа, недостаточность восприятия, особенно его абстрактных форм, слабость вербальной и зрительной памяти, а главное – недостаточность осмысления, недостаточное понимание значения многих слов, недоразвитие семантической стороны речи – главные причины, затрудняющие усвоение этими детьми грамоты.
Типичными проявлениями нарушений чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью являются: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного, аграмматизм в процессе чтения.
Нарушения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм дисграфии и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок и сложностью их механизмов. Наиболее типичным для письма данной категории детей являются ошибки: пропуски, перестановки и замены букв, аграмматизм в процессе письма (искажение префиксов, суффиксов, окончаний), нарушение структуры предложения (пропуск слов, слитное их написание, раздельное написание слов).
Таким образом, умственная отсталость вызывает у ребенка нарушения формирования всех звеньев речевой деятельности, поэтому к периоду школьного обучения дети подходят с недостаточным уровнем речевого развития и требуют оказания им коррекционно-логопедическрой помощи.
Задержка психического развития-это понятие, которое говорит не о стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Отмечая основные, выявленные исследователями особенности, следует отметить, что самостоятельная устная речь детей с ЗПР (при отсутствии выраженных дефектов) может удовлетворять потребности повседневного общения, и для определения параметров и степени отставания речевого развития от возрастной нормы требуется специальное обследование детей. Многие исследователи такие как: Н.Ю. Борякова, Е.С.Слепович, Л.В.Яссман отмечают, что особенности речи детей с ЗПР являются проявлениями специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений.
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений. Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей:
Первая группа- дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
Вторая группа- дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа- дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).
Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.
Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у обучающихся 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).
Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками и школьниками с умственной отсталостью.
В процессе построения логопедической работы необходимо учитывать обще дидактические и специфические принципы. При разработке индивидуальных программ внимание акцентируют на: возраст ребёнка; особенности его психического развития; познавательные и индивидуально-личностные особенности; речевые возможности ребёнка; зону ближайшего развития. Логопедическая работа в организации, реализующей программу обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью состоит из нескольких этапов. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева рекомендуют реализовывать определённые направления логопедической работы на каждом из этапов: «Первый этап включает в себя: расширение понимания речи, стимуляцию у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней; стимуляцию подражаний; звукоподражания птицам, животным и т.п.; сортировку предметов по размеру, цвету, форме; обучение выполнять словесные инструкции; соотнесение предметов с их словесными обозначениями; стимуляцию формирования первых форм слов; мотивацию к выражению своих потребностей словами. На втором этапе расширяют понимание обращённой речи; формируют двусловные предложения; начинают работу по постановке звуков. Третий этап направлен на: совершенствование фразовой речи; работу по коррекции звукопроизношения; работу по коррекции и развитию словоизменения, словообразования; подготовку к обучению к грамоте, овладению элементами грамоты».
В дошкольных учреждениях логопедическая работа осуществляется исходя из того, что развитие речи умственно отсталых детей происходит по тем же законам как при нормативном развитии, но имеет свои особенности. Речь формируется посредством общения с детьми и взрослыми, а также за счёт обогащения словаря представлениями об окружающей действительности. Предусматриваются следующие формы работы по развитию речи: непосредственно на занятиях и в различных видах деятельности в повседневной жизни. В планировании логопедической работы есть свои особенности: постепенное усложнение материала на подгрупповых, групповых, фронтальных занятиях; задачи, предлагаемые детям в процессе занятия разбиваются на несколько простых задач. Главная задача в работе с умственно отсталыми дошкольниками в начальный период обучения: развитие понимания речи и формирование предметно отнесенного словаря. Для развития понимания речи используются следующие приёмы: показ предмета с называнием; побуждение к действиям; оречевление ситуации, т.е. многократное проговаривание ситуации педагогом; односторонний диалог, который используется как на занятиях, так и в повседневной жизни; для привлечения внимания к чему-либо - приём «вопрос: где?». Формирования предметного словаря нацелено на соотнесение слова и предмета (действие; признак). Семантика слов усваивается в следующей последовательности: знакомство с предметом; формирование образа предмета; отражение его в слове. Для активизации пассивного словаря, перевода слов из пассивного в активный словарь используют методы и приёмы активизации словаря. Основной метод – беседа, которая осуществляется в процессе наблюдения, рассматривания картинок. Эффективный приём – вопросы педагога. Для всех возрастных групп проводятся дидактические игры и упражнения. Это различные игры с предметами, картинками и словесные.
С целью активизации словаря логопед использует разнообразные методические приёмы, применяя их в процессе детской деятельности. Например, это могут быть: игровые ситуации; благоприятный эмоциональный фон занятия; просьбы или поручения, которые способствуют вызыванию речи; подсказки прямые или косвенные; совместная деятельность. В процессе коррекции звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью соблюдаются общие требования, предъявляемые к постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Специфика коррекции звукопроизношения у умственно отсталых детей заключаются в том, что процесс автоматизации звуков осуществляется в более длительные сроки, чем у детей с нормативным развитием. Поэтому автоматизация звуков имеет первостепенное значение и находится под пристальным контролем логопеда. На всех годах обучения необходимо учить детей употреблять в речи различные грамматические конструкции и грамотно оформлять высказывания. Работа осуществляется последовательно с постепенным наращиванием грамматической конструкции: формирование коммуникативно-значимой однословной фразы; формирование двусоставной фразы; формирование предложений. Для закрепления в речи грамматических форм используют дидактические упражнения и игры.
Важное место в логопедической работе с умственно отсталыми детьми отводится развитию коммуникативной функции речи, которая проявляется в диалоге. Диалогическая форма речи является достаточно сложной для детей с умственной отсталостью. Вызывает значительные трудности на всех этапах её становления. Для формирования диалогической речи умственно отсталых дошкольников используют различные приёмы: поощрение попыток детей к речевому высказыванию; обучение детей отвечать на вопросы, правильно строя фразы-сообщения; сопровождение практических действий речью; специальная организация ситуаций общения, которые побуждают детей к общению со взрослыми; организация речевых игр; различных коллективных форм деятельности детей и другие. Диалогическая речь является важной ступенью ведущей в дальнейшем к овладению связной речью
Для детей с интеллектуальной недостаточностью, в программе дошкольной организации предусмотрено обучение таким формам монологической речи как: рассказ; пересказ; рассказ по картинке и серии картинок; рассказ на основе личных впечатлений. Одним из основных методов развития связной речи считается пересказ (старшая группа детского сада).
Таким образом, логопедическая работа в организации, реализующей программу обучения и воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, обусловлена с одной стороны вариантом развития умственно отсталого ребёнка, а с другой степенью недоразвития речи.
В школьном периоде процессе оказания логопедической работы коррекция нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи, а именно с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя. При устранении нарушений письменной речи возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками и школьниками с задержкой психического развития.
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
Логопедическая работа с детьми с ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
формирование пространственных представлений;
развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;
коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;
развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
формирование морфологической и синтаксической системы языка;
развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;
формирование анализа структуры предложений;
развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.
В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.
