Процедура. Педагог показывает ребенку 2 части картинки и просит: «Сделай целую картинку!»
Обучение. Если ребенок не выполняет задание, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, обучаемость, результат и отношение к нему.
Задание 8. Конструирование из палочек
Цели исследования: выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение действовать по подражанию, по образцу.
Оборудование: 6 плоских палочек одного цвета.
Процедура. Перед ребенком строят из палочек фигуру («молоточек», «домик») и просят его сделать такую же. Для младших детей фигура предлагается из 2 палочек, для второй подгруппы — из 3.
Обучение. Если задание не выполняется по образцу, его предлагают сделать по подражанию. Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник вначале по образцу, затем по показу, а если он не выполняет по показу, то по подражанию.
Оценка действий. Принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.
Задание 9. Достань тележку!
Цели исследования: выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, возможности использования вспомогательного средства.
Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.
Процедура. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать ее рукой он не может. В зоне досягаемости руки находятся два конца тесьмы, разведенные на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Он должен догадаться соединить оба конца тесьмы.
Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает достать ее.
Оценка действий. Если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (двумя руками или соединяя концы) — это высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за тесьмы и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если он не догадывается использовать тесьму (пытается дотянуться рукой или подняться со стула и подойти к тележке) — это невыполнение задания.
Задание 10. Порисуй!
Цели исследования: выявление уровня развития предметного рисунка, ведущей руки и наличия согласованности действий рук.
Процедура. Ребенку даются листок бумаги и карандаш, просят нарисовать «дорожку» или «домик» (обучение не проводится).
Оценка действий. Принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.
Количественная оценка результатов. Оценка действий производится по 4-балльной системе. За невыполненное задание ребенок получает 1 балл. Другие оценки соответствуют способам выполнения задания (см. качественные показатели).
От 10 до 12 баллов — дети не понимают цель задания, поэтому не стремятся к его выполнению. Они не готовы к сотрудничеству с взрослым, не выделяют цель задания, действуют неадекватно. Не готовы к обучению и в основном не стремятся к положительному результату. Относятся к категории глубоко умственно отсталых.
От 13 до 23 баллов — дети понимают цель задания, но с трудом вступают в контакт с новым для них взрослым. Требуется использование различных эмоциональных и игровых приемов для того, чтобы эти дети приняли задание. Отмечается стремление достигнуть искомого результата. Как правило, не учитывают свойства и качества предметов, характерны хаотические действия, отказ от дальнейшего выполнения задания. По подражанию многие справляются с заданиями, но самостоятельно выполнить их после обучения не могут, так как не осознают принцип действия. Безразличны к результату. Относятся к категории умственно отсталых с возможностями обучения в условиях специальных дошкольных учреждений.
От 24 до 33 баллов — сразу же принимают задание, понимают его условия и стремятся выполнить. Часто самостоятельно не могут найти адекватный способ выполнения и обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения могут самостоятельно справиться с заданием, заинтересованы в результате своих действий. Нуждаются в уточнении клинического и психолого-педагогического диагноза: здесь могут быть дети с ЗПР, с ОНР, с нарушениями слуха.
От 34 до 40 баллов — норма развития.
Основная литература
1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А.
Стребелевой. М., 1998.
2. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития
детей. М., 1995.
3. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.
5. Корпев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Дифференциальная диагностика представляет собой один из наиболее сложных видов диагностики, осуществляется обычно специалистами психолого-медико-педагогической комиссии и решает следующие задачи:
1) уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, определение программы его обучения и воспитания;
2) отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза;
3) прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе-коррекционной работы.
По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.
В дифференциальной диагностике используются две группы методов: 1) тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, и 2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития. В диагностике отклоняющегося развития используются преимущественно диагностические методы второй группы. Однако при их использовании ограничиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике. В связи с этим, В.И. Лубовский считает, что дифференциально-диагностическое обследование должно сочетать экспериментально-психологический метод с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей.
На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, в диагностической деятельности специалистам ПМПК часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики, которые носят, как правило, вербализованный характер. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.
В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму – обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей. Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить подлинную качественную диагностику.
стойкое недоразвитие познавательной деятельности и абстрактного логического мышления
задержка формирования высших психических функций
кондуктивное или нейросенсорное нарушение слуха
нарушение эмоционального контакта и общения с окружающим миром
развитие речи
не понимает грамматические изменения слов, смешивает значения похожих слов, недостатки компенсирует жестовой речью; нарушения стойкие даже при обучающем воздействии
достаточно хорошо понимает обращенную речь, ее грамматику, не смешивает значения сходных слов, самостоятельно овладевает речевыми обобщениями, демонстрирует полож. динамику при обучающем эксперименте
симптомы поначалу сходны с ОНР, тотальное недоразвитие речи, бедный словарь, однако на примитивном уровне к 6-7 годам путем подражания овладевает простыми грамматическими стереотипами, затем темп РР ускоряется и на первый план выходит бедность мышления
задержка развития фразовой речи, затруднения в отображении логико-пространственных взаимоотношений. простота языковых конструкций обусловлена бедностью смысловых связей. словарный запас беден. проблемы с анализом звукопроизношения и грамматического строя предложения
всестороннее нарушение речи либо полное ее отсутствие. даже незначительное нарушение слуха нарушает развитие речи. компенсирует жестовой речью. диагностируется мед. приборами.
неконтактность уже на 1-м году жизни, нет оживления в присутствии взрослого, однако речь может развиваться нормальны или опережающим темпом, развитие идет до 2-х лет, затем замедляется. нетипичные фонетические и интонационные расстройства
мышление и интеллект
вторичная задержанность или неравномерное развитие интеллекта, наибольшую трудность вызывают задания, требующие прямого участия речи. может переносить изученное по аналогии
нарушения мышления и интеллекта вторичны, обратимы, порой отсутствуют
страдает произвольность внимания и памяти, сравнение и обобщение поверхностны, мышление наглядно, инертно, примитивно и стереотипно. не переносят изученное по аналогии
истощаемость, низкая сформированность мышлительных операций, однако обучение дает выраженный результат, способны к переносу действий на аналогичные задачи
нарушения интеллекта вторичны, обусловлены задержкой РР и нарушениями общения, при раннем овладении жестовой речью м.б. скомпенсированы
неравномерное, искаженное психическое развитие. моторные нарушения, стереотипизмы. резко неравномерные формы УО, патологическое фантазирование
ОНР
ЗРР
УО
ЗПР
Глухота
РДА
эмоции и воля
дифференцированные эмоциональные реакции, критичность к своему речевому недостатку. действия более осознанны и целенаправленны, чем у УО
эмоциональные реакции и волевая сфера в норме
общая вялость, бедность эмоций, неразвитость ориентировочно-исследовательской деятельности
незрелость эмоций и воли, психопатоподобные состояния
эмоции живые, адекватные
страхи, навязчивые интересы, одушевления, реакции на окружение и людей нетипичны и очень остры
учреждение
спец школа для детей с речевыми расстройствами
способны обучаться в массовой школе
спец школа для детей с УО
спец школа для детей с ЗПР или корр. классы массовой школы
