Формирование фонематического восприятия у младших школьников

Министерство образования Республики Башкортостан

Салаватский колледж образования и профессиональных технологий

ПРОЕКТ

ТЕМА: ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Студент 4 курса группы А Зимина Любовь Сергеевна

2014 г.

Оглавление.

1. Введение……………………………………………………………………………… 3

2. Теоретическое обоснование проекта………………………………………………..4

3. Проектная часть……………………………………………………………………….13

4. Заключение……………………………………………………………………………..24

5. Список литературы……………………………………………………………………25

6. Приложения.

Введение.

На создание данного проекта меня подтолкнула проблема, состоящая в том, что с каждым годом растёт количество первоклассников с низким уровнем развития фонематических процессов, о чём свидетельствует ежегодная диагностика уровня речевого развития детей, поступающих в первый класс. Очень большое количество детей имеют низкий уровень развития фонематического восприятия и с каждым годом число таких детей увеличивается. Больше чем у половины обследуемых детей наблюдается низкий уровень развития фонематического слуха. Так, в 2008-2009 учебном году из 167 обследуемых-58,6%, 2009-2010 учебном году из 189 обследуемых-59,2%, в 2010-2011 из 158 – 60,7% имели недостаточно сформированное фонематическое восприятие.

Недостаточно сформированное фонематическое восприятие затрудняет выполнение элементарных форм звукового анализа и синтеза, что в свою очередь, делает проблематичным, а в некоторых случаях и невозможным процесс овладения письменной речью. Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с возможностью осознавать звуковой строй языка, т.е. умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Из вышесказанного вытекает проблема – большое количество первоклассников приходят в школу недостаточно подготовленными к обучению чтению и письму.

Таким образом, своевременное выявление и коррекция нарушений фонематического восприятия снижает риск возникновения дисграфии и дислексии при овладении письменной речью у младших школьников. Именно поэтому я считаю данную тему очень важной и актуальной.

ЦЕЛЬ проекта: организация коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у младших школьников, влияющей на успешное овладение письменной речью.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

^{1. Изучить теоретические подходы к проблеме фонематического недоразвития в младшем школьном возрасте в литературе.}

2. Систематизировать знания по имеющимся методикам формирования фонематического восприятия и слуха, разработать систему работы по устранению нарушений фонематического восприятия у младших школьников.

^{3.Провести коррекционную работу с учащимися 1-ых классов с целью устранения у них фонематического недоразвития.}

Теоретическое обоснование проекта.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Нарушение фонематического восприятия зачастую является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений, влияет на дальнейшее развитие устной и письменной речи ребёнка. Фонематическое восприятие, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий (Л.С. Цветкова, М.К. Шорох-Троицкая, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова и др.).

Восприятие устной речи - «одна из высших психических функций человека. Будучи «опосредованным по своему строению и социальным по своему генезу» (А.Р.Лурия), восприятие устной речи является смысловым, так как «нормально включает акт понимания, осмысления» (С.Л.Рубинштейн)». (Психологический словарь 1983: 59).

То есть для того, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова, это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться».

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

Нарушения фонематического восприятия отмечается практически у всех детей с нарушениями речи. У детей с нарушениями речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочёты в речи детей, как употребление диффузных звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированном строении и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичность несформированности фонематического восприятия.

При коррекции большинства речевых нарушений, одной из основных и первостепенных задач является развитие фонематического восприятия.

Обучение детей различать звуки ведёт к развитию, как внимания, так и слуховой памяти.

Способность к восприятию дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, но фонематическое восприятие присуще только людям.

Фонематическое восприятие есть результат деятельности фонематической системы, включающей в себя сложную работу слухового рецептора, слухового анализатора, соответствующего отдела в головном мозге. Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения.

В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и, прежде всего, речевых.

Причиной нарушений деятельности фонематической системы может явиться любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни, неблагоприятное речевое окружение в период раннего развития речи, что в свою очередь может стать причиной нарушений фонематического восприятия.

Речевые нарушения (и нарушения фонематического восприятия в том числе), чаще всего возникают у лиц мужского пола. Во многих исследованиях показано различие развития правого и левого полушария в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое - зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек, наоборот, в связи с чем, у них отмечаются более ранние сроки речевого развития, и фонематического восприятия также.

Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения, как отдельных фонем, так и фонетических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляционные признаки всего слова в целом.

Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у детей, необходимо иметь представление о последовательности развития фонематического восприятия в норме.

Р.Е. Левиной выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:

1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.

На 2-ой стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.

На 3-ей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако, с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующего заново.

На 4-ой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация ещё нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5-ой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

По Н.Х. Швачкину, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные «сонорнее» согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А.М. Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаще, чем согласные.

Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.

Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Например, по данным А.М. Пешковского, после каждых двух твёрдых согласных в русском языке встречается мягкий согласный.

В последующем ребёнок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных. На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные.

Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков.

Довольно поздно усваивается ребёнком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные являются очень близкими как акустически, так и артикуляторно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации.

На следующей стадии развития фонематического восприятия, по Н.Х. Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и йотированных. Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь расстройств речеслухового и речедвигательного анализаторов. Известно, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф. Сергеева, 1973). При этом не всегда прослеживается прямая зависимость между нарушениями произношения звуков и их восприятия.

У детей с нарушениями речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функциях артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Внимание учителя – логопеда должно быть сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии. Особое внимание следует уделять состоянию звуковой стороны речи, ибо недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полной скомпенсированности дефектов произношения может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения.

Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной:

- дефектов произношения;

- неспособности овладения звуковым составом слова;

- трудности в овладении звуковым составом слова нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к первичному дефекту – недостаточному фонематическому восприятию.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимосвязанность различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой структуры слова, его лексического и грамматического значений.

Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение.

Пример 1: изменяя первый звук и в слове игла на м, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука у звуки ет, меняет грамматическое значение слова.

Пример 2: присоединение к началу слова шёл звука у дает новое значение.

Пример 3: известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков лук-луг, икра-игра.

При каких речевых нарушениях чаще всего можно выявить нарушения фонематического восприятия?

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушения процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (причем дефект произношения зачастую является следствием дефекта фонематического восприятия). (По клинико-педагогической классификации это дислалии, негрубые формы дизартрии, ринолалии с элементами дислексии и дисграфии).

Также нарушено фонематическое восприятие и у детей с общим недоразвитием речи (сложном речевом расстройстве, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловойеё стороне. (По клинико-педагогической классификации нарушений речи, разработанной Р.Е. Левиной, нарушения чтения и письма рассматриваются в составе фонетико-фонематического, общего недоразвития речи, как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, одной из первопричин чего является нарушение фонематического восприятия.

Таким образом, вовремя сформированное фонематическое восприятие предупредит возможное появление вторичных речевых дефектов (в выше приведенных примерах это фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью.

Р.Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит недоразвитие фонематической системы. Р.И. Лалаева дает описание состояния фонематического восприятия у первоклассников с фонематическими дислексиями.

Некоторое количество школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей фонематического восприятия школьников с дислексиями можно разделить на 2 группы:

1- дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия;

2- с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития.

Дети первой группы (в основном дети с умственной отсталостью или ЗПР) стоят на очень низком уровне фонематического развития. Недоразвитие фонематического восприятия у них очень значительно, так как они испытывают затруднения в различении слов правильных и искажённых. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявленных слов и асемантичных сочетаний. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно,а не «коно»). Наблюдаются затруднения при различении слов и асемантичных сочетаний, сходных по звуковой структуре (стакан – «скатан»), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантических сочетаний, отличающихся лишь одним звуком (лук – «дук», лимон – «лимот»). Наблюдаются и ошибки в различении слов-квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка-тачка, крыша-крыса).

Дети затрудняются и в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и несходными акустически звуками (та-ма-на, са-ша-за). При дифференциации слов и слоговых рядов они опираются, прежде всего, на общую звуко-слоговую структуру слова.

При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, искажениях звуко-слоговой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе.

У детей с недоразвитием фонематического восприятия первой группы отмечаются значительные трудности при усвоении букв. Усвоение букв носит механический характер. К концу букварного периода усваивается небольшое количество букв, в основном обозначающих гласные. Слияние звуков в слоги, чтение слов оказывается невозможным.

У второй группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С-Ш, З-Ж, Щ-Ч, С-Ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков ещё нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечёткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далёкими фонетически звуками (ТА-МА-СА), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (Ч-Щ, Ц-С, Д-Т) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты – звуками, представляющими собой составную их часть.

Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации ( Ш, например, смешивается в произношении со звуком С). не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонематически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной является дифференциация Ш-Щ, Ч-Щ, Ш-С, Д-Т.

Успешное формирование процесса чтения и письма возможно лишь при наличии чёткого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками.

В процессе овладения чтением наблюдается затруднения в усвоении и различении букв, обозначающих сходные звуки (Д-Т, Щ-Ч, С-Ш и т.д.), их взаимные замены, смешения при чтении.

Таким образом, фонематическое недоразвитие у школьников проявляется:

1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантических сочетаний, рядов слогов);

2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

У большинства детей, зачисляемых в школьные логопункты, различные речевые нарушения сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат – низкая успеваемость по письму и чтению.

У многих детей с нарушенным ФВ сохраняется даже в младшем школьном возрасте дефекты звукопроизношения мономорфного и полиморфного характера.

Характер ошибок, связанных с нарушением ФВ у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Выводы по первой главе: изучив проблему несформированности фонематического восприятия у первоклассников, я пришла к выводу, что состояние ФВ влияет на уровень готовности ребёнка к овладению письменной речью. Вовремя несформированное ФВ ведёт к вторичным речевым нарушениям, которые препятствуют успешному обучению чтению и письму, что является фундаментом для всего дальнейшего школьного обучения. Из этого вытекает необходимость своевременной диагностики и разработки системы коррекционного воздействия через создание специальных условий с учётом онтогенеза развития ФВ, характеристики школьников с речевыми нарушениями, их психофизиологических особенностей, принципов коррекционного и личностно-ориентированного обучения.

Практическая часть.

_{Опытно-экспериментальная часть проекта проводилась на базе МОУ «СОШ № 11 с УИИЯ» г. Ноябрьска. В школе организована работа логопункта, на который зачисляются школьники с нарушениями устной и письменной речи. Экспериментальная работа проводилась с 1-ым классом. В эксперименте принимало участие 21 ученик. Для решения поставленных задач была проведена диагностика уровня сформированности фонематического восприятия в начале школьного обучения. Диагностика проводилась с двумя группами детей 1) экспериментальная - дети, зачисленные на логопедический пункт в количестве 11 человек, 2) контрольная - учащиеся с нарушениями речи, не зачисленные на логопункт в количестве 11 детей). Во время констатирующего и контрольного эксперимента нами были использованы элементы тестовой методики Т. А. Фотековой для диагностики устной речи младших школьников.}

Предлагаемая методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта.

Т.А Фотековой разработана балльная система для оценки выполнения заданий методики. При необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая из серий методики может быть использована самостоятельно.

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой (1988) и Е.В. Мальцевой (1991).

Первая группа заданий состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия.

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения производится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

Третья группа заданий — исследование навыков языкового анализа — состоит из десяти заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи. Максимальная оценка — 10 баллов.

1. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление — воспроизведение — предъявление — воспроизведение

• ба—па— па—ба—

• са—за— за—са—

• жа—ща— ща—жа—

• са—ша— ша—са—

• ла—ра— ра —ла

• ма—на—ма — на—ма—на—

• да—та—да — та—да—та—

• га—ка—га — ка—га—ка—

• за—са—за— са—за—са—

• жа—ша—жа— ша—жа—ша—

• са—ша—са— ша—са—ша—

• ца—са—ца— са—ца—са—

• ча—тя—ча— тя—ча—тя—

• ра—ла—ра— ла—ра—ла—

Вначале предъявляется первый член пары (ба — па), затем второй (па — ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба — па — па — ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл — точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла — первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому

(ба — па — ба — па);

0,25 балла — неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов — отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. Максимальное число баллов за все задания – 10.

2. Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова:

• собака — маска — нос;

• сено — василек — высь;

• замок — коза;

• зима — магазин;

• цапля — овца — палец;

• шуба — кошка — камыш;

• жук — ножи;

• щука — вещи — лещ;

• чайка — очки — ночь;

• рыба — корова — топор;

• река — варенье — дверь;

• лампа — молоко — пол;

• лето — колесо — соль.

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре — это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа — свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 — шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 — Л, ЛЬ; 4 — Р, РЬ) и пятая группа — остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков).

Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:

3 балла — безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла — один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

1 балл — в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;

0 баллов — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, 3, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны). Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание—15.

3. Исследование навыков языкового анализа

• Сколько слов в предложении?

1. День был теплый.

2. Около дома росла высокая береза.

• Сколько слогов в слове?

1. дом

4. карандаш

• Определи место звука в слове:

1. первый звук в слове крыша;

2. третий звук в слове школа;

3. последний звук в слове стакан.

• Сколько звуков в слове?

1. рак

2. сумка

3. диктант

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще»

Оценка: 1 балл — правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла — правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла — правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов — неверный ответ с третьей попытки.

Максимальное число баллов за все задания – 10.

Результаты диагностики уровня сформированности фонематического восприятия на констатирующем этапе проекта в таблице 1 ,2. (Приложение 1)

Только при чётком звукопроизношении всех звуков возможно обеспечить взаимосвязь между буквой и соответствующим звуком, что также необходимо для овладения чтением и письмом, и практически всегда вовремя не сформированный фонематический слух влечёт за собой те или иные недостатки звукопроизношения. Именно поэтому была выполнена диагностика произношения в экспериментальной и контрольной группах.Результаты диагностики звукопроизношения на констатирующем этапе проекта в таблице 3,4. (Приложение 1). Так как ведущими учёными была доказана существующая прямая зависимость между уровнем сформированности фонематического восприятия и способностью к овладению навыком звукового анализа и синтеза, нами была так же проведена диагностика сформированности навыка элементарного звукового анализа в экспериментальной и контрольных группах, чтобы проследить влияние низкого уровня развития фонематического восприятия.Результаты диагностики уровня сформированности навыка звукового анализа и синтеза на констатирующем этапе проекта в таблице 5 ,6 (Приложение 1)

В результате констатирующего эксперимента нами были получены исходные данные об уровне сформированности фонематических процессов, которые являются необходимыми предпосылками для обучения чтению и письму, а именно: об уровене сформированности фонематического восприятия, звукопроизношения, элементарном навыке звукового анализа и синтеза. Как видно из диаграмм, у детей экспериментальной и контрольной групп процентное выражение качества выполнения во всех пробах низкий, т.е. не сформирована основная база для овладения письменной речью. Таблица 7 (Приложение 1)

Формирующий эксперимент.

Система коррекционной работы по формированию ФВ у младших школьников

Ясно, что устранение дефектов речи невозможно без специально организованной коррекции фонематических процессов.

Коррекционные занятия проводились фронтально (3 раза в неделю), индивидуально (коррекция звукопроизношения 1 раз в неделю). Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение навыков письма и чтения.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы. Если у ребенка имеется дефект звукопроизношения, то работу по развитию фонематического восприятия следует осуществлять одновременно с постановкой и автоматизацией звуков т.к. без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произношение. Для решения данной задачи нами были использованы традиционные методики известных логопедов- практиков (Т.Б. Филичёвой, Г.В.Чиркиной, З.В. Репиной, В.И. Селивёрстова, Т. А. Ткаченко и др.)

На протяжении всей коррекционной работы необходимо проводить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения. Особое внимание следует уделять развитию слухового внимания и памяти, а также устранению недостатков моторики и проведению гимнастики, развивающей артикуляционный аппарат. Многие авторы отмечают взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев. Для достижения лучших результатов в работе по постановке звуков, чтобы процесс был более занимательным и увлекал детей, нами в процессе коррекционной работы применяется такой метод как биоэнергопластика – это содружественное взаимодействие руки и языка. По данным Ястребовой А.В. и Лазаренко О.И. движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику. Суть этой методики в том, что ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляется движение кисти. Динамические упражнения нормализуют мышечный тонус, переключаемость движений, делают их точными, легкими, ритмичными. У ребёнка формируется зрительный образ необходимого артикуляционного уклада и постановка звука с опорой на кинестетичекие ощущения происходит значительно быстрее.

(Приложение 2)

Педагог может самостоятельно подобрать движение руки под любое артикуляционное упражнение. Важно не то, что именно будет делать ребенок, а то, как он это выполнит. Внимание ребенка привлекается к одновременности выполнения артикуляционных упражнений и движений кисти руки.

Важным звеном в коррекционной работе является развитие у детей умения дифференцировать звуки в произношении, которые сходны по звучанию или по артикуляционной позиции. Данное умение можно вырабатывать в ходе специально подобранных игр.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему языка (от звуков уже освоенными детьми, до тех, которые ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно, с самых первых занятий, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, т.к. неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильной речи детей.

1 этап. Узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Игра 1. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка зазвенел колокольчик.

Игра 2. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек), манипулируя предметами (стучит карандашом об стол, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издаёт каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит. На данном этапе возможно применение ИКТ (Звук в формате МР 3: автомобиль, вода, гитара, дверь, дверной звонок, телефон)

Игра 3. «Звуки школы». Закрыть глаза, прислушаться к звукам, раздающимся из коридора, с улицы.

2 этап. Различение высоты тембра и силы голоса. «Детёныши» (имитировать голоса, узнать, чей голос) Применение ИКТ сделает занятия для детей крайне интересными и запоминающимися (Звук в формате МР 3: Игра «Три медведя»- Михаил Иванович, Мишутка, Настасья Петровна; «Детёныши» - куры – цыплята, кошка-котёнок, собака-щенок)

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу. 1. Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название картинки (вагон-вакон-фагон-вагон-факон-вагом). Начинать нужно со слов, простых по звуковому составу и постепенно переходить к более сложным.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых похожи по звучанию (рак лак мак бак сок сук дом ком лом сом коза коса лужи лыжи) Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их в названном порядке.

3. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем каждому даёт по картинке. Ребёнок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:

ком бак сук ветка каток горка

дом рак лук клетка платок корка

сом мак жук пятка листок норка

4 этап. Дифференциация слогов. Пример: Логопед произносит несколько слогов (на-на-на-па). Дети определяют, что здесь лишнее. Работа ведётся в следующей последовательности:

1. открытые слоги;2. закрытые слоги;3. слоги со стечением согласных;

5 этап. Различение фонем родного языка.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок. Работу по дифференциации смешиваемых звуков следует начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

На этом этапе мы применяли одну из коррекционных здоровьесберегающих технологий – речевую ритмику в основе которой лежат методики Т.М. Власовой, А.Н. Пфафенрот и Л.П. Носковой.

Речевая ритмика — это систе­ма упражнений, в которых раз­личные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с про­изнесением определенного речево­го материала, в основе которых лежит взаимосвязь артикуляции, слуха и движения. Речевую ритмику можно при­менять в самом начале школьно­го обучения индивидуально и в группах и включать в любое лого­педическое занятие.

Продолжительность речевых уп­ражнений регулируется логопедом, исходя из индивидуальных особен­ностей и возможностей ребенка, и обычно составляет 5—10 минут. Материалом для упражнений служат отдельные звуки, звуковые «цепочки». Все упражнения про­водятся по подражанию. Начинать работу следует с гласных, затем переходить на согласные, учитывая последовательность дифференциации звуков в онтогенезе. (Приложение 3).

Примеры упражнений, используемых на данном этапе работы:

1. Определить по беззвучной артикуляции, какой звук произносит логопед (перед зеркалом). Отрабатывается способность кинестетического различения. Используются схемы гласных звуков, представленных в методике Т.А. Ткаченко

2. Определение наличия звука в слове:

1) Поднять букву, соответствующую заданному звуку.

2) Назвать картинки, в названии которых есть заданный звук.

3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которой имеется заданный звук.

4) придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

3. Игры на дифференциацию согласных в книге Лопухиной «550 занимательных упражнений для развития речи».

6 этап. Формирование навыков звукового анализа.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нём.

Самая сложная форма анализа - определение последовательности звуков в слове их количества места по отношению к другим звукам. Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

Выделение звука на фоне слова.

Ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Щелевые и сонорные звуки как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Гласный звук часто воспринимается не как самостоятельный, а как оттенок согласного.

Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых.

Вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного - с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений. При этом обращается внимание на звучание, характерное для каждого звука, определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух. Затем логопед предлагает определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности (односложных, двусложных, трехсложных) Сначала наличие звука определяется по слуху и на основе собственного произнесения, затем только по слуху и, наконец, по слухопроизносительным представлениям в умственном плане.

Задания:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Выделить из предложения слово, включающее заданный звук, показать букву.

3. Подобрать к букве картинки, в названии которых есть заданный звук.

Вычленение первого и последнего звука из слова.

а) Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков.

1. Определить первый звук в словах.

2. Подобрать слова, начинающиеся на гласные А, О, У.

3. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У.

б) Вычленение первого согласного из слова. Вычленение первого согласного из слова осуществляется детьми гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога на составляющие его звуки. Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, которые начинаются с заданного звука.

2. По сюжетной картинке назвать слова, начинающиеся с данного звука.

3.Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

в) Определение места звука в слове.

Прежде всего, предлагается определить место ударной гласной в односложных и двусложных словах. Затем определение согласного звука в слове.

1. Подобрать слова, в которых Л в начале, в конце, в середине.

2. Игра в лото. Карточки с картинками на определённый звук и картонные прямоугольные полоски, разделённые на 3 части.

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности количества и места звуков в слове) Логопедическая работа проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Можно выделить этапы формирования фонематического анализа как умственного действия.

1 - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия (картинки графические схемы)

2 - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

3 - формирование фонематического действия в умственном плане (не называя слова)

Предполагается усложнение речевого материала. В процессе коррекции нарушений чтения используются не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, письменные упражнения.

При разработке системы логопедической работы нами учитывался онтогенетический принцип.

В процессе формирования фонематического восприятия, мы учитывали этапы и определённую последовательность различения звуков в онтогенезе при определении очерёдности дифференциации звуков (по Н.Х. Швачкину).

Также при выборе методик и технологий мной учитывался принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы). Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифферентация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Так как ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции затруднено, дети не сразу могут определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука, то в данном случае эффективной технологией является биоэнергопластика – (содружественные движения органов артикуляции и кистей рук ) и речевая ритмика.

Вследствие того, что расстройства речи могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем, нарушением их функционирования, в занятия включались задания на ориентацию в пространстве и собственном теле, которые активизируют нервные процессы, обостряют внимание, кинетическую память; дыхательные упражнения – стимулирующие работу мозга, регулирующие нервно - психические процессы; кинезиологические упражнения, влияющие на межполушарное взаимодействие («гимнастика мозга») способствующие активизации различных отделов коры головного мозга или корригировать проблемы в различных областях психики. Выполняя в системе эти упражнения, проявляются скрытые способности человека и расширяются границы возможностей его мозга. Дети, обучающиеся на логопункте, как правило, не отличаются крепким здоровьем, и в работе с данными детьми здоровьесбережение играет огромную роль, повышает эффективность коррекционной работы. Элементы здоровьесберегающих технологий включались практически в каждое занятие. На занятиях я также применяла ИКТ (звуки, схемы, зрительные символы). Благодаря вышеперечисленным технологиям удалось построить логопедическую работу по дифференциации звуков с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Во время физкультминуток также осуществлялась работа по развитию фонематического восприятия. Использовались игры с мячом, направленные на развитие фонематических процессов. Упражнения представлены в «Сборнике упражнений для развития фонематического восприятия у младших школьников» (Сборник опубликован на страницах электронного издательства ЗАВУЧ.ИНФО)).

Данный материал так же был рекомендован к использованию учителям начальных классов в работе по развитию фонематических представлений на уроках и в других режимных моментах с целью предупреждения дисграфий и дислексий, развития навыка звукового анализа и синтеза.

Контрольный этап.

Через год, после формирующего эксперимента было проведено повторное обследование фонематических процессов в экспериментальной и контрольной группах (контрольная диагностика) с использованием тех же речевых проб, что и на констатирующем этапе. Таблицы 8-13 (Приложение 1) Сопоставление результатов первого и второго срезов даёт возможность оценить эффективность коррекции. В результате проведённой коррекции наблюдается значительное повышение процента качества выполнения проб у детей экспериментальной группы. (Процентное выражение качества выполнения проб на фонематическое восприятие у детей ЭГ с 55,9% увеличился до 98,6%, звукопроизношение – с 77,57% - до 97, 87%, сформированность навыка звукового анализа – с 59, 72% до 99,5% Незначительная положительная динамика наблюдается у детей контрольной группы. (Процентное выражение качества выполнения проб на фонематическое восприятие у детей КГ с 66% увеличился до 80,5%, звукопроизношение – с 73,3% - до 83,3%, сформированность навыка звукового анализа – с 69, 5% до 83%). Без специального коррекционного обучения с детьми, имеющими нарушения устной речи, процесс формирования необходимых для успешного овладения чтением и письмом фонематических процессов невозможен. Таблицы 14-15 (Приложение 1)

Можно сделать вывод, что проведённые мной мероприятия способствовали развитию фонематического восприятия и других фонематических процессов, необходимых для успешного овладения письменной речью. Таким образом, цели достигнуты, задачи, поставленные в ходе выполнения проекта, выполнены.

Заключение.

Теоретическое изучение проблемы несформированности фонематического восприятия у первоклассников и результаты педагогического проекта позволили сделать вывод, что состояние ФВ влияет на уровень готовности ребёнка к овладению письменной речью. Вовремя несформированное ФВ ведёт к вторичным речевым нарушениям, (фонетико-фонематическое, лексико-грамматическое, общее недоразвитие речи) которые препятствуют успешному обучению чтению и письму, что является фундаментом для всего дальнейшего школьного обучения. Из этого вытекает необходимость своевременной диагностики и разработки системы коррекционного воздействия через создание специальных условий с учётом онтогенеза развития ФВ, принципов коррекционно-развивающего, личностно-ориентированного обучения, психофизиологических особенностей младших школьников с речевыми нарушениями с целью предупреждения и коррекции дислексии и дисграфии.

Литература.

1. _{Тестовая методика Фотековой Т.А. для диагностики устной речи младших школьников.} — М.: Аркти, 2000. — 56 с.

2. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

3. Нетрадиционные методики в коррекционной педагогике. / Составитель М. А. Поваляева. – Ростов на-Дону : Феникс, 2006. – 349 с.

4. А.В. Ястребова, О.И. Лазаренко «Хочу в школу» Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. – М.:АРКТИ, 1999.-136 с.

5. В.И. Селивёрстов Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994

6. Р. И. Лалаева Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.:СОЮЗ, 1998. – 224 с.

7. Р. И. Лалаева Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999

8. Л.М. Козырева Програмно-методические материалы для логопедических занятий. Ярославль, Академия развития. – 2006.

9. Л.Н. Ефименкова «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. М.: Книголюб – 2003

10. Е.В. Мазанова Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. М.: Изд. «ГНОМ и Д». 2007.-2007 – 128 с.

11. Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. В 2-х т.-М.: Владос 1997.

12. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М.: 1957.

13. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб.: Питер, 1999. С. 129.

14. Лалаева Р.И. Диагностика речевых нарушений. - М.: 1999.

15. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.: Акцидент, 1995. - 64

16. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.: 1994 .

17. Ястребова A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. — М.: Просвещение, 1978. 104 с.

18. Ястребова A.B., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы //Дефектология. — 1994. №3. — С. 47 -53.

19. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958. - 115 с.

1. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ первоначального этапа обучения чтению //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.Р.Давыдова. -М.: АПН РСФСР. 1962. С. 7 - 50.

2. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. М.: Известия АПН РСФСР, 1948. -Вып. 13. -С. 101-133.

3. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

4. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, Спб.: Дельта. 1996. - 380 с.

5. Толковый словарь русского языка /Под ред. С.И.Ожегова и Н.Ю. Шведовой. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

6. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи /Под ред. P.E. Левиной. М.: АПН РСФСР, 1957.-55 с.

7. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1980. 192 с.

8. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1976. - 112 с.

9. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М.: ВЛАДОС. 1995. — 256с.

10. Савка Л.И. К вопросу о фонетико-фонематическом недоразвитии у учащихся начальных классов (из опыта работы) //Дефектология. — 1987.-№3.-С. 54-59.

11. Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений дляразвития речи. Пособие для логопедов и родителей. — М.: Аквариум, 1995.-384 с.

12. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994. -344 с.

27