Развитие критического мышления на уроках литературы

Развитие критического мышления на уроках литературы

(на примере серии уроков по повести

Н.В. Гоголя «Тарас Бульба», 7 класс)

В настоящее время, время развития технологий, время новаторов и открывателей, навык критического мышления необходим каждому человеку, в том числе учителю и ученику. Критическое мышление ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане. Критическое мышление – это система, которая позволяет ориентироваться в жизни, обучении, позволяет человеку самому видеть «белые пятна» в своем развитии и направлять его в нужное русло осознанного и продуктивного развития. Достаточно будет вспомнить известное выражение – лучше научить человека как ловить рыбу, чтобы он сам себя ею обеспечивал, чем накормить его ею один раз. Способность анализировать, делать выбор – это важная черта развитой личности, без которой она всегда будет вынуждена опираться на чье-либо мнение. Имея такое представление о навыках критического мышления, я решила остановиться на методах интегрирования данного модуля в свою практику.

Критическое мышление в обучении трактуется как дисциплинарный подход к осмыслению, оценке.

Для понимания учащимися изученного материала, для развития умений применять полученные знания практически , все планы моих уроков разрабатывались с учетом идей модуля «Обучение критическому мышлению». Я посчитала важным апробировать на практике данную стратегию, с целью самосовершенствования и улучшения обучения.

В начале первого урока я использовала тематические понятия, которые способствовали развитию навыков мышления, затем по данным понятиям учащиеся должны были сформулировать тему урока и цели нашего занятия. (рис. 1) Дети активно включились в работу, экспериментировали, предполагали, направляли друг друга, ошибались и стеснялись своих ошибок, но со временем пришло осознание, что ошибки – это неотъемлемая часть работы. У ребят имеются некоторые навыки наблюдения, аргументирования своей точки зрения, умения делать выводы. Самый действенный путь – это стимулирование учеников доказательствами на основе собственного опыта.

Р
ис. 1 Работа над ключевыми понятиями темы урока

Ключевым моментом развития навыков критического мышления является диалоговое обучение, а в данном аспекте необходимо учитывать правильную постановку вопросов, ведь это является ключевым фактором. (рис. 2) Четко сформулированные и правильно составленные вопросы становятся эффективным помощником для преподавания. Мною были составлены следующие вопросы по таксономии Блума:

• Простые вопросы:

Кто является главными персонажами повести?

• Уточняющие вопросы:

Как они связаны между собой?

Что вы знаете о данных героях?

• Интерпретационные вопросы:

Почему повесть названа именем главного героя?

• Оценочные вопросы:

Как вы думаете, какими родителями были Тарас Бульба и его жена?

Схожи ли они в отношении к сыновьям?

• Творческие вопросы:

Какова формула семейных ценностей вольного казачества?

Р
ис. 2 Диалог в форме «ученик-ученик»

Ответы учеников не всегда были полными, иногда они не показывали сути, были поверхностными. Качество ответа напрямую зависело от уровня успеваемости учащихся. Сильных ребят больше заинтересовали интерпретационные и творческие вопросы, на оценочный вопрос дали полный аргументированный ответ своими предложениями. Слабые ученики были активны при работе с простыми и уточняющими вопросами, которые не требуют глубокого анализа, но также они отвечали на оценочные вопросы, я думаю, потому что они связаны с жизнью, темой семьи – понятной, знакомой им, открытой по смыслу.

Иногда мне приходилось задавать наводящие вопросы для оживления обсуждения. У ребят диалог постепенно вытекал в дискуссию, что было явным показателем заинтересованности и наличия собственного мнения, точки зрения на тот или иной вопрос. Я отметила это, как положительную тенденцию, так как одной из особенностей критического мышления является рациональность, как стремление найти лучшее объяснение, вместо поиска категорических ответов, поставить правильно вопрос, опираться на причину, а не на эмоции и предположения (эмоция может быть проявлена как составляющий элемент самосознания).

Далее я продемонстрировала учащимся видеофрагмент «Тарас Бульба и сыновья» (возвращение Остапа и Андрия из семинарии) для работы с понятием семейные ценности, отношения через восприятие образов главных героев.

Ученики объясняли ход своих мыслей, но не всем удавалось аргументировать (трудно высказывать свое мнение, причина – боязнь ошибки, у некоторых - недостаточный словарный запас). Анализируя работу учащихся, для себя я отметила данные факторы как барьеры обучения и старалась преодолеть их через диалог. Согласовывала правила ведения диалога, выстраивала диалогическую модель класса . Ученики при этом вступали во взаимодействие друг с другом, размышляли совместно, обогащали словарный запас. Я старалась понять индивидуальные особенности и интересы учащихся, обращала особое внимание на отношение к уроку, эмоции. Помимо данной стратегии, я применяла задания предназначенные для групповой работы.

На первом уроке были трудности при делении ребят на группы.

Из-за личных симпатий и антипатий в группах отсутствовало взаимопонимание, не организовывался единый творческий коллектив. Я учла данную проблему и при планировании последующих уроков нашла пути ее решения. Для психологического настроя учащихся в начале урока показывала видеоролик о природе, при помощи игр «На разных языках», «Доброе пожелание», «Фруктовый салат» создавала атмосферу сотрудничества между учащимся. В результате они изменили свое отношение к групповому делению, активно участвовали в обсуждениях, вели диалог, проводили исследовательскую деятельность. Результатом работы было формирование навыков взаимообучения, саморегуляции. Пришло понимание ответственности за общую работу.

Согласно стратегии диалогического обучения Александера (2004) обучение в классе необходимо строить с учетом голоса учеников, и я использовала данный метод для вовлечения в активную работу всех учеников. Для этого при работе с вопросами мне приходилось использовать различные техники постановки вопросов:

1. побуждение (побуждение к более полному ответу, корректировка ответов, упрощение формулировки вопроса)

И что же случилось? Как это помогло/ навредило герою? Почему же Андрий решился на предательство? Что подтолкнуло его к этому?

2. апробирование (для помощи ученикам дать более точный ответ, развернуть свои мысли, развить идеи)

Приведи, пожалуйста, пример из текста. Что именно тебе нравится в образе главного героя? Почему именно эти качества ты выделяешь?

3. переориентация ( вопрос перенаправляется другому ученику)

Ребята, кто может помочь В.? Все верно, это твое мнение, кто думает иначе?

Ребята действовали взаимно, с целью нахождения новых и лучших способов совместного выстраивания смысла своих идей.

Именно благодаря таким методам мне удалось убедиться, что качество и содержание разговора являются существенным фактором обучения. «В ходе диалога ученикам предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения другого человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуального понимания» (Wolfe and Alexander, 2008)

Литература – это предмет, который невозможно «выучить», нужно уметь глубоко анализировать текст, видеть символы, выявлять мотивы, ориентироваться в тексте, уметь находить главное. На проведенных мною уроках русской словесности дети учились анализировать, синтезировать знания по определенной теме. Форма групповой работы помогала и мне и учащимся понять суть процесса обучения. Дети самостоятельно исследовали образы повести «Тарас Бульба» в динамике, прослеживали эволюцию героев, узнавали много интересного, определяли цели своего обучения: для чего мы учимся, чему нас учат, чему научились на уроке. Совместное обучение и решение проблем понимания увеличили способности учеников к плодотворной работе, размышлению. Урок, построенный последовательно с учетом модуля «Обучение критическому мышлению», дал хороший практический результат. Учащиеся стали активнее работать на уроке, проявляли интерес, делились идеями. Если ранее они предпочитали работать индивидуально, не желая делиться своими мыслями и открытиями, ориентируясь на суммативное оценивание, то на уроках, разработанных с учетом новых методик, у учащихся стали проявляться положительные тенденции критического обучения. Ребята проявляли любознательность, самостоятельность, умели наблюдать и делать выводы. (рис. 3)

рис. 3 Работа в группе

Я отметила, что они перестали бояться высказывать свои мысли, потому что учащимся становится интересна возможность применять свои знания на практике, давать устные и письменные ответы с четкой аргументацией своих действий и слов, искать альтернативные решения, выходить за рамки учебников, расширять свой кругозор. Как отмечается в Руководстве для учителя «возрастающее количество современных исследователей подтверждает, что дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждение, диалог и аргументацию. Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ»

Для развития таких навыков и умений у учащихся я использовала на своих уроках исследовательскую беседу, поисковую работу. Больше всего им понравилась работа в тематических группах на втором уроке. Мы создали 4 группы (литературоведы, историки, психологи, исследователи) у каждой было свое задание, учащиеся увлеченно работали, исследовали текст, создавали постеры, по окончании работы внимательно слушали друг друга, задавали вопросы, иногда спорили, вели оживленную работу, что меня значительно радовало, так как не было среди них равнодушных и пассивных. (рис. 4)

рис. 4 Защита постера

На третьем уроке ребята изучали фрагменты текстов (сопоставляли два произведения Н.В. Гоголя и П. Мериме), получали групповые задания

Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят и делают, учителя имеют возможность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении – принцип формативного оценивания и понятия «обучение как оценивание»: не только приобретая знания, но и участвуя в подходах формирующих знания (Руководство для учителя с. 157)

Навыки критического мышления развивались и при оценивании выполненных работ. В процессе взаимоооценивания на первом уроке, учащиеся завышали оценки, учитывая личное отношение к друг другу. Для того, чтобы преодолеть данный барьер, мы, совместно с ребятами, разработали правила и критерии оценивания. Пользуясь ими на последующих занятиях, учащиеся стали более сознательно обдумывать свою самооценку и взаимооценку.

Для самооценки, самоанализа я использовала различные приемы и методы рефлексии, такие как «для меня было новым», «+» и «-»

« интересно», незаконченные предложения, «светофор». Рефлексия приводит учащихся к реальной самооценке, организует обратную связь, они оценивают себя, определяют свою роль на занятии. После изучения материала рефлексии я поняла, что на данной стадии урока учащиеся размышляли о том, что они узнали на уроке, какие новые знания получили, как они могут применить их на практике. Рефлексия – это не просто итог урока, это оценивание процесса обучения и познание своих знаний. (рис. 5)

р
ис. 5 Рефлексия

Четвертым уроком был урок развития речи «Подготовка к сочинению по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Урок был ориентирован на развитие устной и письменной монологической речи, закрепление полученных знаний. Изучая Руководство для учителя (Руководство для учителя с.154-159) по вопросу «Развитие критического мышления через диалог» я отметила для себя то, что на развитие критического мышления учащихся также оказывает большое влияние работа в парах. При планировании последнего урока я учла этот факт, включив в него задание, позволившее мне оценить навыки мышления и проанализировать процесс критического мышления учеников по отношению к доказательствам. Учащимся были предложены таблицы «Верно-неверно», в которых необходимо было прочитать утверждения и согласиться с ними или опровергнуть их. Я увидела, как учащиеся делились своими идеями, рассуждениями, отмечали верные и неверные предложения. Я считаю, что вовлечение ребят в парную работу помогло при закреплении изученного материала, способствовало развитию взаимообучения. После парной работы учащиеся объединились в группы, для разработки правил подготовки написания сочинения, составления плана. Самостоятельно составленный план помогает учащимся решить два вопроса: о чем писать? как писать? При такой работе критическое мышление развивает готовность к воображению, поиску новых альтернативных решений. Все группы справились с заданием. Оценивали постеры при помощи приема «Посланец»: из каждой группы выбирался ученик, который подходил к остальным группам и рассказывал суть работы, проделанной их группой. При этом слушатели внимательно изучали данный материал и вносили свои коррективы, либо давали советы для улучшения качества работы. Данный метод так же способствует развитию навыков критического мышления, умению аргументировать, доказывать.

Применяя активные методы и приемы модуля «Обучение критическому мышлению», а именно — диалогическое обучение, вовлечение в обсуждение, аргументацию, исследование, определение тому, чему учиться, я в итоге практики сделала вывод, что мои уроки стали более интересными, разносторонними, развивающими критическое мышление учащихся. Ребята научились глубоко и осмысленно работать с текстом, сотрудничать в группах, работать с разными источниками информации. Научились вступать в диалог друг с другом, развивать речь, общаться, размышлять, принимать единое решение, оказывать помощь одноклассникам, обмениваться предложениями и идеями.

Анализируя серию последовательных уроков на предмет интеграции модуля «Обучение критическому мышлению», я сделала вывод: навыки критического мышления у учащихся формируются по-разному. Целью моей работы было научить учащихся мыслить самостоятельно, уметь правильно формулировать и задавать вопрос, слышать и слушать других, уметь анализировать, классифицировать свою работу, повысить самооценку, развить желание самопознания. В основном данные цели были достигнуты. Конечно, встречались и барьеры, такие как: неумение доказывать свою точку зрения, аргументировать, нежелание поиска альтернативных решений, слабо развитые навыки саморегуляции, недостаток словарного запаса. Но все эти барьеры послужили не препятствием, а толчком для дальнейшего развития, как учить и чему обучаться. Сталкиваясь с ними, я искала пути решения и преодоления их. Стремилась найти лучшее объяснение изучаемого материала, правильно использовать постановку вопросов, избегать категоричных реакций на ответы учащихся. Была внимательна к ученикам, осознавая их индивидуальные возможности и способности. Использовала формативное оценивание (похвала, поощрение), поддерживала учеников психологически, строила наш диалог посредством атмосферы доверия и уважения. По окончании практики я поняла, что учащиеся- это субъекты, способные к построению логических цепочек, нужно поверить в них и дать возможность раскрыться.

Как нельзя лучше здесь будут актуальны слова замечательного казахского просветителя Абая Кунанбаева : « Человек критического ума, склонный к анализу, умеющий отделить нужное от ненужного, как правило, обладает сильным духом. А тот, кто не размышляет над услышанным и увиденным не только не приобретает нового, но и теряет старые познания. Дух его слабеет».

Использованная литература:

1. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Руководство для учителя (третий базовый уровень, третье издание), АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.