Формирование коммуникативных учебных действий на уроках литературного чтения.

Н.В. Кравченко

учитель начальных классов

I квалификационной категории

МАОУ СОШ № 8 г. Березники

Пермского края

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

Аннотация. В статье рассмотрено формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения. Показан универсальный характер УУД через, через обеспечение целостности общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В статье учителем предложены из практики технология, методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

«Литературное чтение». Требования к результатам изучения учебного предмета включают формирование всех видов универсальных учебных действий личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных (с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации).

Общение является неотъемлемой частью любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества образовательного процесса. На первом этапе обучения я предлагаю детям работу с языковыми клише, стараюсь включить каждого ребёнка в образовательный процесс через высказывание собственного мнения или отклик на слова одноклассника.

Языковые клише:

Я согласен с …, так как… Я разделяю точку зрения …, так как

Я хотел бы уточнить… Я хотел бы добавить…

Мне кажется …, потому что… Я не могу согласиться с этим, так как…

Для младшего школьника важным является умение выражать свои чувства, определять чувства другого, владеть способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. При работе с текстом я предлагаю:

1. Выбрать схематичное изображение мимики лица автора (героя), определить его чувства, настроение.

2. Найти отрывок, который можно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущением, насмешкой, радостью, весело, печально и т.д.

3. Нахождение слов и предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

4. «Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).

5. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.

6. Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

7. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

8. Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено.

9. Высказывание своих непосредственных суждений после прочтения.

10. Чтение по ролям, исключая слова автора.

11. Театрализация.

12. Составление отзыва:

- я почувствовал, - я услышал, - я ощутил, - я улыбнулся,

- я захохотал, - мне стало грустно от того, - я бы продолжил написанное так

 При обучении использую технологию проблемно-диалогического обучения. «Проблемно-диалогическое» означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Использую два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Создаю проблемную ситуацию, затем произношу специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечиваю открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, я «цепляюсь» за более интересные реплики и развиваю их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы – опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

 Для формирования норм общения лучше использовать групповую работу. Первые шаги в налаживании работы в группах предпринимаются уже на этапе адаптации, и в дальнейшем приобретает важное значение для формирования коммуникативного взаимодействия.

Процесс групповой работы складывается из следующих этапов:

Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала).

Групповая работа (знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение обязанностей внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов в группе, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания);

Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели).

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Список литературы:

1. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. – № 5. – С. 44-46.

4. Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. – № 2. – С. 49-57.

5. Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 13-15.

6. Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 91-96.