Просмотр содержимого документа
«Развитие критического мышления учащихся через организацию интерактивного обучения»
ДОНЕЦКАЯ НАРОДНАЯ РЕСПУБЛИКА
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ДОНЕЦКА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ШКОЛА№146 ГОРОДА ДОНЕЦКА»
Развитие критического мышления учащихся
через организацию интерактивного обучения
Захарова Юлия Игоревна
Донецк 2019
Содержание
I. Введение
II. Основная часть
Технология развития критического мышления
Приемы метода критического мышления
Практическое применение методических приемов технологии развития критического мышления на уроках истории
III. Заключение
Введение
Уроки в школе – это, прежде всего, диалог.
Ученика трудно удивить. Ещё труднее увлечь. Между тем, понятые учеником уроки истории – это возможность для учащихся узнать глубже историю своей страны, вникнуть в проблемы развития государства, высказать мнение о судьбе Родины. История дает возможность ставить новые вопросы и искать ответы.
Ребята, особенно старшеклассники, - недоверчивы, сказанное учителем они соотносят с собственным опытом. Они не просто отвечают урок, но хотят выразить свой взгляд на прошлое, настоящее и будущее.
Как же сделать процесс обучения оптимальным?
Именно этой цели служат методы и формы интерактивного обучения, когда ученики привлекаются к различным формам работы на уроке, когда они думают о том, что делают. Главным заданием этих методик является стремление научить учащихся думать во время получения знаний и применить знания в новой учебной ситуации.
Развитию различных навыков и умений способствует технология развития критического мышления. «Критические мышление» означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.
Таким образом, целью данной работы является изучение использования различных интерактивных технологий в формировании критического мышления у учащихся на уроке истории.
Задачи работы:
Определить значение понятия «критическое мышление»;
Рассмотреть стратегии и приемы, развивающие критическое мышление у учащихся;
Проанализировать методику подготовки уроков с использованием этой технологии;
Рассмотреть практическое применения приемов развития критического мышления на примерах фрагментов урока с элементами критического мышления.
Основная часть
1. Технология развития критического мышления
Не секрет, что современная школа значительно изменилась за последние десятилетия и стремительно продолжает меняться. Сейчас важно вооружить ученика большим объемом предметных знаний и сформировать у него универсальные способы действий.
Главная цель, которая сейчас стоит перед учителем, – сформировать саморазвивающуюся личность, то есть личность, желающую и умеющую учиться.
Для этого необходимо •формировать все виды универсальных учебных действий; • развивать у детей способности к самосовершенствованию; • реализовывать системно - деятельностный подход; • формировать опыт переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях. Ученику необходимо осваивать новые формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию. Умение просеивать информацию и решать, что важно, а что нет, будет нужно ученикам для успеха в мире, который очень быстро изменится. Чтобы хорошо разбираться в информации, ученикам нужно уметь использовать большое количество практических навыков мышления, которые позволят им эффективно перерабатывать информацию и значимые идеи, которые потом можно использовать на практике. Одним словом, дети должны стать теми, кто критически мыслит и учится. Соответственно, меняется и роль учителя: теперь он главный помощник ребенка в овладении компетенциями, он создает условия для развития, а не только для овладения предметными знаниями! Добиться этого можно через правильную организацию учебно-воспитательного процесса, применяя технологию развития критического мышления.
Технология развития критического мышления – это технология организации учебного и воспитательного процесса, которая применима к любой программе и любому предмету.
Рассмотрим, как трактуют значение понятия «критическое мышление» зарубежные и отечественные ученые.
По мнению Дж. Стила, критическое мышление – это процесс и результат. Это активный процесс и он происходит тогда, когда ученик ставит следующие вопросы: «Что эта информация значит для меня?», «Как я могу использовать эти знания?», «Как эти знания соотносятся с тем, что я уже знаю?», «Полезна ли для меня эта информация?», «Как я отношусь к этим идеям?», «Какими могут быть последствия использования этих идей для меня и для других?»
Д. Хлустер утверждает: «В критическом мышлении информация есть начальным, а не конечным пунктом мышления»
Бразильский педагог Пауло Фрейде придерживается мысли, что нужно заменить традиционное «накопительное» образование на образование «проблемно-решающее». Учащиеся должны заниматься решением взятых из жизни реальных проблем.
Р. Пауль предлагает понимать критическое мышление как способ коррекции и ликвидации ошибок в процессе собственного мышления личности, которая находится в поиске. Восприятие, понимание, усвоение учебной информации требует активного умственного труда, в том числе критического мышления.
Согласно К. Баханову, критическое мышление – это форма творческого отображения действительности человеком, которому присуще рассмотрение идей с многих точек зрения.
Таим образом, критическое мышление проявляется в умении человека самостоятельно анализировать информацию, видеть ошибки, аргументировать свои мысли, изменять и отстаивать их, искать оптимальные и аргументированные решения.
Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.
Следует вспомнить, что интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. Оно основано на взаимопонимании и взаимодействии. Главная особенность данной методики заключается в том, что процесс обучения проходит в совместной деятельности.
Исходные научные идеи.
Критическое мышление:
- способствует взаимоуважению, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми;
- облегчает понимание различных «взглядов на мир»;
- позволяет учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создавать базу для новых типов человеческой деятельности.
Первым признаком критического мышления является самостоятельность. Каждый человек формирует свои идеи, оценки, убеждения независимо.
Следующий признак критического мышления – познание. Благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания приобретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
Третий признак – критическое мышление начинается с постановки вопроса, определения проблемы, которую надо решить. Как следствие, сложность обучения критическому мышлению состоит в том, чтобы помочь человеку увидеть многогранность окружающих нас проблем.
Четвертый – критическое мышление базируется на убедительной аргументации. Критически мыслящий ученик понимает, что возможны разные решения одной и той же проблемы, находит их, выбирает наилучшие и дополняет аргументированными доказательствами, убеждая, что выбранное им решение наиболее правильное в данной ситуации.
Необходимо отметить, что учебный процесс с применением критического мышления должен быть построен так, чтобы ученики:
отделяли правдивую информацию от неправдивой, факты от суждений, обращая особое внимание на аргументированность последних;
самостоятельно задавали вопросы, формулировали проблему и предлагали альтернативные пути ее творческого решения.
Когда ученики понимают и контролируют процесс познания, они лучше воспринимают новые идеи, новые схемы и новые пути поиска информации. Такие учащиеся мыслят критически, они больше открыты для новых идей и взглядов, свободно комбинирует идеи и информацию.
Учителю необходимо понимать, что:
излагаемая информация должна быть понятна;
критическое мышление можно развивать в условиях специально организованного учебного процесса;
критическое мышление требует времени, внимания и цели;
прежде всего необходимость научить учащихся задавать вопросы:
- что я думаю об этом?
- как новая информация соответствует тому, что я уже знаю?
- как эта информация влияет на мои взгляды?
Задавать вопросы – довольно нелегкая работа. Нужно знать, вопросы каждого характера можно предложить в данном случае, кому их адресовать, как сформулировать.
В. Куримов считает, что все зависит от цели. Она предлагает пять типов вопросов: образный (кто, что, где, когда?), пояснительный (почему?), обобщающий (как?), вопрос – размышление и открытый вопрос (если бы…).
Выделяют следующие этапы критического мышления:
принятие информации с одного или нескольких источников;
ее анализ и выбор того, что кажется правильным;
подбор аргументов в поддержку выбранной позиции;
принятие решения, которое основывается на доказательствах.
Итак, в основе метода критического мышления заложены процессы, которые основаны на:
постановке вопроса и поиске ответа;
определении проблемы и нахождении путей ее решения.
С помощью внедрения технологии критического мышления в образовательный процесс мы формируем личность с широким мировоззрением и активной жизненной позицией, учим понимать проблему, задавать вопросы и находить на них ответы, решать простые и сложные проблемы.
Таким образом, критическое мышление – это система приемов с определенными параметрами и признаками, которая помогает учащимся не только получать новые знания, но и учит их анализировать, выбирать самое главное, применять на практике полученные знания.
Выделяют следующие стадии критического мышления:
I стадия – Вызов (актуализация субъективного опыта)
Вызов основан на интересе, активности, опыте.
II стадия – Осмысление. Оно направлено на получение новых знаний, но параллельно идет отслеживание своего понимания.
III стадия – Размышление.
Деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний.
Вызов
Осмысление
Размышление
Содержание деятельности, приемы
Анализ знаний по теме, определение темы урока.
Ознакомление с новым материалом; обдумывание, начало обучения.
Пересказ информации, высказывание собственных мыслей, их аргументация.
На стадии «Вызов» ученики анализируют свои знания по теме, демонстрируют первичные знания. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.
Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся.
В процессе реализации фазы вызова:
Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы.
Высказывания должны фиксироваться.
Целесообразно сочетать индивидуальную и групповую работу. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала.
Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».
На стадии «Осмысление» учащиеся вступают непосредственно в контакт с информацией (читают, слушают, исследуют). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией.
Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова.
На фазе осмысления содержания учащиеся:
Осуществляют контакт с новой информацией.
Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Преподаватель на данном этапе:
Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.
Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
На стадии «Размышление» школьники пересказывают информацию своими словами; высказывают свое мнение, аргументируют свои мысли. При этом применяется парная «Мозговая атака», возвращение к ключевым словам, возвращение к кластерам, «Знаем - хотим узнать - узнали», проведение дискуссии. В процессе размышления та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако размышление на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе оно процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.
Итак, каковы механизмы реализации стадии размышления при работе в режиме технологии развития критического мышления? Механизм этого развития можно представить следующим образом:
Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог – постановка целей учебной деятельности.
Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.
Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.
На базе методической модели «Вызов-Осмысление - Размышление» разработана система «Актуализация – Осмысление – Рефлексия».
На этапе актуализации определяется уровень личных знаний, тема детально обдумывается. Актуализация реализуется путем привлечения памяти, интеллекта, постановки вопроса, выдвижения предложений, обсуждение цели урока.
Этап осмысления подразумевает поддержку и сохранение заинтересованности. Цель - проверка своего собственного понимания. Осмысление достигается путем чтения текста, слушания лекции, просмотра видео, опыта учащихся и исследований.
Этап рефлексии – это размышление о том, как проходил процесс приобретения новых знаний и какую ценность имеет приобретенная информация. Человек запоминает лучше то, что понимает и может передать своими словами. Рефлексия проводится путем обсуждения и систематизации знаний и обсуждения проблемы.
Сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами.
Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.
Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.
Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.
Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения.
В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.
Функции трех фаз технологии развития критического мышления можно схематически представить в таблице следующим образом:
Вызов
Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме)
Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме)
Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)
Осмысление содержания
Информационная (получение новой информации по теме)
Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)
Рефлексия
Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации)
Информационная (приобретение нового знания)
Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля)
Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)
Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.
Что же дает эта технология ученику:
Во-первых, повышается эффективность восприятия информации, интерес как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; Во-вторых, учащиеся критически мыслят; учатся работать в сотрудничестве с другими, вследствие чего повышается качества образования учеников.
Что дает учителю данная технология:
Умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества
Возможность использования модели обучения и системы эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения
Стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.
В результате работы по технологии развития критического мышления обучающиеся умеют искать закономерности, рассуждать по аналогии, это повышает мотивацию к обучению, самостоятельно находить ответы на вопросы путём логических рассуждений.
Такая система работы позволяет активизировать творческую деятельность учащихся, выработать активную жизненную позицию, сформировать творческую личность.
2. Приемы метода критического мышления
Основу всего составляют универсальные учебные действия (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные).
Универсальные учебные действия у обучающихся на уроках истории формируются путем вовлечения детей в активный процесс изучения темы урока.
Сначала следует отметить важность приемов метода критического мышления в системе «Актуализация – Осмысление – Рефлексия» и структурных компонентов урока.
закрепление изученного материала, развивается умение составлять сенкан, правильно формулировать вопросы и давать ответы на них
Рефлексия
Систематизация и обобщение новых знаний и умений на репродуктивном уровне
«Круглый стол», «Дебаты», прием «Торнадо», прием «Да или нет», «Письменная дискуссия», «Письменные дебаты», создание рабочего портфолио.
отработка навыков ведения дискуссии, составление портфолио поможет во время тематического оценивания, сдачи ГИА, научного исследования.
Рефлексия
Систематизация и обобщение знаний на творческом уровне
Метод проектов и его разновидности, прием «Если бы…», образная картинка придумывания, итоговый портфолио.
возможность проявить себя через создание картины, эскиза памятника, маршрута, фильма, написание художественного произведения.
Наиболее часто применяемыми методическими приемами, характерными для технологии критического мышления являются:
КЛАСТЕРЫ
Форма организации работы: индивидуальная и фронтальная. Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.
Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия.
ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ
Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий.
ИНСЕРТ
Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста. Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.
"Как читать текст, сохраняя интерес к теме?"
Делайте пометки.
Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.
Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.
Следующим шагом может стать заполнение таблицы
("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков
маркировки.
Системная разметка для эффективного чтения и размышления
" V " - уже знал " + " – новое
" - " - думал иначе " ? " - не понял, есть вопросы
После работы над текстом и заполнением таблицы организуется обсуждение проблемы, где учащиеся используют предложенные им речевые образцы, соответствующие значкам.
ЗАГАДКА
Прием «Загадка» очень эффективен на любой стадии. Он позволяет активизировать знания и способствует развитию различных видов памяти
ЗИГЗАГ - 2
Прием «Зигзаг» требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.
Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп.
В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.
Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.
Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.
Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы. Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.
БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ
Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он может стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:
Что мне известно по данной теме?
Что нового я узнал из текста?
Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться. Интересным приемом является "Двухчастный дневник". Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.
Цитата
Комментарии
В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения. "Трехчастные дневники" имеют третью графу - "письма к учителю". Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.
ЧТЕНИЕ (ПРОСМОТР, ПРОСЛУШИВАНИЕ) С ОСТАНОВКАМИ
Этот прием эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а так же при работе с аудиальными и визуальными пособиями. Прием «Чтение с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий.
КРУГИ ПО ВОДЕ
Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.
МОЗГОВОЙ ШТУРМ
«Мозговой штурм»он заключается в том, что задаются вопросы разного уровня.
КОРЗИНА
Этот прием организации индивидуальной и групповой работыучащихся используется на начальной стадии урока, при актуализации имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока
СИНКВЕЙН
Синквейн - способ творческой рефлексии - «стихотворение», написанное по определенным правилам.
Синквейны полезны ученику в качестве инструмента для синтезирования сложной информации. Использовать синквейн можно при изучении любого предмета. Использование синквейнов возможно фактически на каждом уроке, как в его начале, как начальная рефлексия, так и в качестве завершения урока.
Правила написания синквея
Первая строка – тема называется одним словом (обычно существительное)
Вторая строка – описание темы в двух словах (двумя прилагательными)
Третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами. (тремя глаголами)
Четвертая строка – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме (чувство)
Пятая строка – это синоним из одного слова, которое повторяет суть проблемы.
НАПИСАНИЕ ЭССЕ
Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут. Этот прием удобно использовать в плане итоговой рефлексии, когда была рассмотрена важная учебная тема или решена серьезная проблема, как вариант когда на устную рефлексию в конце урока не хватает рабочего времени.
«ПОПС»
Разработал Дэвид Маккой Мейсен.
П – позиция («Я считаю, что…)
О – объяснение ( Потому, что..)
П – пример (т.к. я могу подтвердить примером…)
С – следствие ( Таким образом, я пришел к выводу…)
Чаще всего выступление по проблеме на 1-2 минуты, письменно до 4-х предложений.
3. Практическое применение методических приемов технологии развития критического мышления на уроках истории
Очень важно усвоение и применение в практической работе технологий, способствующих развитию критического мышления.
Рассмотрим такую технологию на примере урока истории по теме «Экономическое развитие Англии в XVI веке. Огораживание». В начале урока перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Со средних веков и до сих пор в английском парламенте, в палате лордов, перед королевским троном стоит мешок, набитый овечьей шерстью». На нем восседает лорд-канцлер председатель палаты лордов. Как вы думаете (предположите), что означает этот старинный обычай? Вопрос не вызывает затруднений у учащихся, они легко и с удовольствием высказывают свои предположения, учитель фиксирует их на доске, завершая обсуждения:
«Таким образом, вы предположили, что в XVI в. овцеводство стало одним из основных занятий англичан, важным источником доходов королевской казны. Давайте рассмотрим, насколько вы правы? Что же происходило в Англии в XVI веке?»
Внимание учащихся обращается на следующую информацию:
Производство шерсти
Годы
Количество
1350 годы
5 тыс. мешков
1550 годы
100 тыс. мешков
Причины? Необходимые условия?
Предлагается задание:
Проанализировав и обобщив данные таблицы, ответьте на поставленные вопросы.
Анализируя информацию, учащиеся самостоятельно высказывают мысль: «С 1350 по 1550 гг., т.е. в течение 200 лет, производство шерсти в Англии увеличилось в 5 раз» и, обсудив в парах, высказывают свои предположения о причинах этого явления и необходимых условиях роста выделки шерсти.
Учитель фиксирует на доске все гипотезы, даже самые фантастические.
После обсуждения вышесказанных гипотез заполняется таблица:
Причины
Необходимые условия
развитие овцеводства
продажа шерсти
появление предприятий перерабатывающих шерсть
рост спроса на шерсть
увеличение производства сукна
расширение пастбищ
После такой предварительной работы, активизирующей учащихся класса и направленной на мотивацию изучения нового материала, учитель предлагает более подробно остановиться на вопросе о том, каким образом происходило расширение пастбищ, обсудив вопросы:
«Какими приемами и средствами добивались землевладельцы расширения пастбищ?» Учащиеся высказывают гипотезы, заполняется левая часть таблицы:
Ваши предложения
Документы свидетельствуют
отбирали земельные наделы
покупали
захватывали, применяя оружие
захватывали пустыри
получали в подарок от короля за какие-то заслуги
вырубали лес под пастбища
церковь отбирала за неуплату церковной десятины
Затем идет работа по сбору информации. Учащиеся в группах знакомятся с документами по истории средних веков, пытаясь подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы.
Из жалобы крестьян.
«… Его величеству королю. Мы, ваши бедные подданные, объявляем и жалуемся вашему высочеству на Джона Памера, который недавно приобрел поместье в нашем графстве.
Джон Памер, будучи человеком весьма сильным, немедленно после своего выступления во владение поместьем, путем вымогательства и насилия отнял у нас пастбища и вместе с другими землями обнес изгородью, выделив их для своей собственной пользы и выгоды. Не довольствуясь все этим, в своей жестокости, коварстве и жадности, незаконно, силою и против нашей воли, отнял у нас жилища, земли, фруктовые сады, разорил и снес часть домов, несколько домов сжег и некоторых из ваших бедных подданных насильно выгнал.
Далее Джон Памер принудительно заставил некоторых крестьян взять взамен их земель другие и в других местах по его усмотрению. Эти земли были хуже по качеству и меньшие по площади. А некоторым крестьянам они и вовсе не отвел земель и не возместил потери, подверг их разорению.
А тех из ваших подданных, которые не пожелали подчиниться произволу и вымогательствам Джон, вместе со слугами, вооруженными мечами, осадил в их домах и угрожал посадить в тюрьму. Некоторые из крестьян от его жесткого обращения и поведения, при отбирании у них земель, лишались рассудка…» (История средних веков. Хрестоматия, часть 1 (XV-XVII вв.) Сост. В. Е. Степанова, А. Я. Шевеленко. М.- 1998, С. 155-157)
Первое предположение учащихся подтверждается словами: «Джон Памер, будучи человеком весьма сильным, немедленно после своего вступления во владения поместьем, путем вымогательства и насилия отнял у нас пастбища и вместе с другими землями обнес изгородью». Таким же образом подтвердились и следующие три предположения.
Развивающим аналитические способности учащихся оказался разговор о том, почему документ не содержит подтверждения по некоторым предположениям. Изучая документ, обнаружили ряд приемов, не предложенных учащимия (снос жилища, поджоги крестьянских домов, разорение крестьян путем повышения платы за земельный надел, захват общинных земель, незаконное изъятие наделов у крестьян и т.д.) и самостоятельно заполнили таблицу.
После заполнения таблицы учащиеся готовы самостоятельно осознанно дать определение термина «огораживание» - процесса насильственного сгона крестьян с земли. Формулируется тема урока.
После этого учитель руководит самостоятельным поиском детьми последствий огораживания. Каждая группа знакомится с одним из следующих документов:
1. Открывки из «Утопии» Т. Мора. История средних веков. Хрестоматия. Ч.2 (XV-XVII вв.), сост. В. Е. Степанова, А. Я. Шевеленко М., 1998,С. 158
«Хозяйство Джона Памера»
Рассказ Йокела из повести Марка Твена «Принц и нищий». М. Твен. Принц и нищий.. М., 1984, С. 112, 114
«Из речи крестьян». История средних веков. Хрестоматия. Ч.2., С. 161-162
Учащиеся не только формулируют, каковы последствия огораживания, но и зачитывают небольшой отрывок произведения ярко иллюстрирующих их смысл. Совместная творческая работа над текстом, распределение ролей и их исполнение служит развитию коммуникативных навыков детей.
Рассмотрим следующий урок «Греция в V-IV вв. до н.э.» (урок-обобщение). Во время урока нам будет помогать «Доска вопросов»: после обработки определенной темы вопросы снимаются. Учебная цель урока будет достигнута, если доска останется чистой. За правильный ответ ученики выставляют себе баллы, которые обозначаются прямоугольниками соответствующего цвета:
розовый – 4 балла;
синий – 3 балла;
зеленый – 2 балла;
коричневый – 1 балл.
Работаем с плакатом «Греко-персидские войны»
Сколько было греко-персидских войн?
А) 4;
Б) 3;
В) 5.
2. Марафонская битва произошла:
А) в 520 г до н.э.
Б) 490 г. до н.э
В) 470 г. до н.э.
3. В честь победы этой битвы возникли соревнования.
А) Марафонская битва;
Б) фехтование;
В) Марафонский бег.
4. При Фермопилах греки:
А) победили;
Б) проиграли;
В) битва закончилась перемирием.
5. В сентябре 480 г. до н.э. произошла битва:
А) Марафонская;
Б) Саламинская;
В) при Фермопилах.
6. Почему, несмотря на поражение в битве при Фермопилах, вспоминают греков?
7. Что помогло грекам победить в битве в Саламинском проливе?
Чем закончились греко-персидские войны? Какое значение они имели для Греции?
Как вы понимаете выражение: «Война между Грецией и Персией была не просто войной, в которой столкнулись два мира,- Европа и Азия. В ней впервые столкнулись две формы правления – деспотия и греческая демократия»?
Далее работаем с плакатами «Афинская демократия», «Быт, спорт, культура греков», «Греческие философы», «Греческая семья», «Греческий театр», «Геродот», «Олимпийские игры». На данном уроке мы не только систематизируем и обобщаем знания учеников, но и развиваем умения и навыки работы с текстом, работы в парах, развиваем мышление, умение сравнивать жизнь греков в древности и современности, делать выводы, умение самостоятельно оценивать свои знания.
Рассмотрим урок истории, тема: «Культура доколумбовой Америки».
Цели урока:
- узнать о культуре доколумбовой Америки;
- научиться выделять уникальные черты этой культуры;
- продолжить развитие умений систематизации материала и его анализа (выделять линии сравнения).
На стадии вызова учащимся предлагается в группе рассмотреть иллюстрации (памятники культуры доколумбовой Америки) и сделать предположение, какому народу принадлежат эти памятники?
Можно использовать вопросы:
- Где живёт этот народ?
- Каков уклад их жизни, основные занятия?
- Каким богам они поклонялись?
- Что удивительного можно о них рассказать?
Смысловую стадию начинаем с того, что сообщаем учащимся тему урока – изучение культуры доколумбовой Америки.
Предлагаем для осмысления рассмотреть карту, на которой отмечено расположение государств майя, ацтеков, инков. Предлагаем рассмотреть ещё раз внимательно иллюстрации, предложенные в первой части урока, и прочитать комментарии к иллюстрациям. Основным источником станет текст параграфа учебника «История средних веков» Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделён на 5 отрывков по количеству учеников в группе):
- Чтение текста.
- Выделение главного, пересказ.
- Обсуждение информации в группе.
- Выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках).
(Можно использовать вопросы, предложенные на стадии вызова).
На стадии размышления группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.
Написанные на карточках, они выставляются на наборном полотне, причём тексты записаны определённы цветом маркера (5 групп – 5 цветов). Заполнение наборного полотна ведётся группами последовательно. Учитель исключает повторяющиеся линии сравнения и предлагает учащимся заполнить презентационные листы по «своим» линиям. После заполнения презентационных листов идёт презентация таблицы:
Линии сравнения
Майя
Ацтеки
Инки
За презентацией следует обсуждение вопроса: Какая важная информация не вошла в таблицу?
В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы), либо придумать собственное задание, которое они хотели бы выполнить.
На данном уроке на стадии рефлексии использовался приём «Концептуальная таблица».
Не менее важным является также оценивание результатов деятельности учащихся на уроке.
Основным критерием оценки результата является критичность мышления, которая может быть раскрыта через следующие показатели:
-оценка (Где ошибка?)
-диагноз (В чем причина?)
-самоконтроль (Каковы недостатки?)
-критика (Согласны ли вы? Опровергните. Приведите контраргументы?)
-прогноз (Постройте прогноз).
Результаты:
- критичность мышления школьников по поводу своего субъективного опыта.
В основе философии критического мышления лежит уважительное отношение к ребёнку, делается, упор на свободное развитие личности. Бережное отношение к мнению ученика повышает самооценку, побуждает к дальнейшему творчеству, да и сам процесс познания становиться живым делом.
Заключение
Критическое мышление- это не отдельный навык или умение, а сочетание многих компетенций, и не для того чтобы разукрасить урок и доставить детям удовольствие от использования игровых приёмов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Уроки имеют четкую структуру, в основе которой лежат развивающие и воспитательные цели.
Принципиально важны идеи ценности личности и создание среды благоприятной для её развития, самопознания и самовыражения, поэтому, с одной стороны, в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания на всех его этапах, с другой стороны вся учебная деятельность строится на основе субъект – субъектных партнёрских взаимоотношений между учителем и учениками, между учениками.
Каждый урок, как движущий механизм, обеспечивает развитие ребёнка не только на нём, но и в перспективе: для участия в олимпиадах, конкурсах, для участия в исследовательской работе. Обучение должно быть полезным!
Литература.
Анализ урока М.: «Педагогический поиск», 2000
Виды общения в обучении. Г.А.Цукерман. – Томск,1993
