Методические рекомендации коллективного способа обучения

Содержание понятия коллективный способ обучения

Таким образом, понятие общественно-исторического способа организации обучения (в частности, КСО)ухватывает сущность сферы образования в определённую эпоху человеческой цивилизации. А это значит,что подлежат рассмотрению по меньшей мере три плоскости вопросов:

• Во-первых, предназначение сферы образования среди других сфер общества; базовые образовательныепроцессы и процессы, их обслуживающие, включая подготовку кадров, научные изыскания, инспектированиеи т. п.

• Во-вторых, структурные единицы, обеспечивающие разворачивание базовых и обслуживающих процессов —учреждения образования.

• В-третьих — морфологию участников сферы образования.

Следовательно, при коллективном способе обучения будут существенно другой, чем сейчас, деятельностьвсего образовательного учреждения и обеспечивающих его инфраструктурных процессов: ихсодержательно-технологические, организационно-управленские, нормативно-правовые, кадровые и другиеаспекты.

Типичные ошибки в понимании коллективного способа обучения

Однако, вероятно, по причине лексической многозначности термина «коллективный способ обучения» частоприписывают В. К. Дьяченко вместо такого понимания КСО гораздо более узкое:

• коллективное взаимообучение,

• разновозрастное взаимообучение,

• методика А. Г. Ривина,

• работа учащихся в парах сменного состава,

• организованный диалог,

• сочетательный диалог.

• Также некорректной трактовкой КСО является следующая: «КСО есть комбинация из трёх видов обучения:парного обучения, фронтального обучения и самообучения. Парное обучение обладает ведущей ролью».

Во всех этих случаях путаются три сопряженных, но не тождественных, разноуровневых понятия:коллективный способ обучения, коллективные учебные занятия и коллективная форма организацииобучения.

Одна (но не единственная!) причина такого неправомерного отождествления обусловлена следующим. Нарубеже 80-90-х годов ХХ века в разных регионах СССР, а затем и пост-советского пространства наблюдаетсяактивное внедрение в учебный процесс коллективной организационной формы обучения (работы в парахсменного состава). Она применялась главным образом в рамках урока, поэтому в его организационнойструктуре объективно могла использоваться только в качестве вспомогательной формы. Коллективныеучебные занятия проводились, но эпизодически, на отдельных предметах. Классов, в которых бы ониорганизовывались по всем предметам, насчитывалось единицы.
Этому периоду — этапу активного практического освоения коллективной организационной формыобучения — характерно стремление противопоставить уроку нечто иное, но такое же целостное. Если науроке доминирует групповая форма обучения, то на первых коллективных (то есть неурочных) занятияхпрактически все дидактические задачи пытались решать через коллективную оргформу. Такая гипертрофияработы в парах сменного состава могла привести к широко распространённому штампу: «Коллективныйспособ обучения — это работа в парах».

Очевидно, что деятельность учащихся в парах требует пристального внимания педагогов. Однако являетсяутопичным совершить коренные изменения в практике образования (обучения) за счёт внедрения парнойработы вне контекста изменения всей целостности — институциональной системы обучения.

Возможности использования работы в парах очень сильно зависят, во-первых, от типа учебного занятия,который, в свою очередь, зависит от институциональной системы (устройства образовательного учрежденияв целом). Так, в рамках группового обучения парная работа может быть только вспомогательной.Вкрапление парной работы в структуру фронтальных занятий не меняет их сущности. На коллективныхзанятиях она ведущая форма обучения, но в зависимости от того, в какой институциональной системеобучения коллективные занятия организуются, по-разному реализуются объективные возможности работы впарах, меняется её назначение и, естественно, организация.

Реализация «парного обучения» во многом зависит от того, насколько будут преодолены мыслительные(мыслимые) ограничения ее организации и будут получены новые варианты институциональной организацииобучения (как изменится школа в целом).

Методологические принципы построения коллективного способа обучения

Становление коллективного способа обучения представляет собой единство естественно-стихийных иискусственно-организованных процессов.
Искусственный компонент становления (то есть процессы создания) коллективного способа обучениязадаётся деятельностью тех субъектов, которые осознанно и целенаправленно строят систему обучения,отличную от классно-урочной.
В то же время исчезновение группового способа обучения (превращение классно-урочной системы в своёотрицание) обусловливается и естественно-стихийными процессами, которые задаются постояннымипопытками и поисками специалистов, решающих актуальные проблемы образования. Эти проблемывызваны необходимостью реализовать идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования,которые в рамках классно-урочной системы просто не решаемы. Поэтому поиски и достижения специалистовпостепенно расшатывают её основы.

Фазы (этапы) перехода к коллективному способу обучения

Коллективный способ обучения как очередной этап исторического развития сферы образования не можетбыть создан сразу.
Обучение, будучи органической составной частью процесса общественного бытия, не может существовать иразвиваться изолированно от остальных общественных процессов, которые в зависимости от их уровня могуткак способствовать, так и препятствовать развитию процесса обучения.
Для целенаправленного осуществления на практике перехода к КСО выделяются промежуточные этапы —несколько фаз переходного периода. Фазы переходного периода позволяет, с одной стороны,проанализировать сложившуюся ситуацию, с другой — дают возможность специалистам определитьдальнейшие шаги собственной деятельности по созданию коллективного способа обучения.
Ростки КСО уже появляются и развиваются в недрах ГСО.

Первая фаза

Это период использования приёмов работы в парах.
На этой фазе все признаки группового способа обучения (классно-урочной и лекционно-семинарскойсистем) сохраняются. Учебные занятия являются групповыми, для них характерен общий фронт: всеучащиеся занимаются изучением одной и той же темы, одного и того же раздела. В основе занятия лежитгрупповая организационная форма обучения: учитель предъявляет новый материал сразу всем учащимся,организует общегрупповые обсуждения и т. д. Но для закрепления, повторения изученного используетдругие формы, в том числе и работу в парах сменного состава. Таким образом, коллективнаяорганизационная форма используется как дополнительная, вспомогательная, улучшающая качествозанятий.
Общий фронт нарушается незначительно в рамках урока, поэтому общая организация учебного процессаостаётся традиционной: обычные сорокапятиминутные уроки, одновозрастные классы, узкоспециальныепредметы, обычный вариант расписания и режим работы и т. д.
В представлениях учителей, управленцев свобода организации урока является ценностью, но ещё нетпонимания необходимости отказа от урока.

Вторая фаза

Коллективные занятия организуются по отдельным предметам в рамках класса. Коллективнаяорганизационная форма обучения, то есть работа в парах сменного состава, становится основнымсредством освоения материала. Общий фронт обычно отсутствует в пределах какого-либо раздела, ученикив классе могут изучать различные вопросы этого раздела по разным маршрутам. Это позволяет в большеймере, чем на предыдущей фазе, индивидуализировать обучение.
Остальные предметы изучаются по-старому — на групповых занятиях. При этом один и тот же учитель водних классах может вести коллективные занятия, а в других — групповые.
Для II-ой фазы характерна одиночная деятельность учителя, отсутствие у него понимания, что егособственные результаты зависят от действий других учителей.
Серьёзное ограничение связано с тем, что по истечении положенного времени все ученики класса должныизучать новый раздел. Очевидно, добиться того, чтобы все из них усвоили раздел полностью и были готовывместе с другими перейти к следующему, часто не удаётся.
Ещё одно из ограничений — столкновение интересов учителей, ведущих коллективные занятия и их неорганизующих. В частности, это может проявляться в разных требованиях к поведению обучающих назанятиях.

Третья фаза

Коллективные занятия организуются по всем предметам (или практически по всем) в рамках какого-либокласса. Коллективные занятия заменяют групповые занятия (уроки). Изменяется традиционный режимработы, практикуется погружение в отдельные предметы: учащиеся какой-либо период (неделю, месяц)изучают только часть (один, два или несколько) предметов.
Общий фронт отсутствует в пределах годовой программы, содержание которой разные ученики классапроходят по отличающимся последовательностям.
Важно, что создаётся специальная структура учительско-ученического самоуправления для планирования,проведения и рефлексии учебных занятий.
Класс как тип учебной группы ещё сохраняется, а программа учебного предмета делится на годичные блоки.
Если во всех классах школы организуются коллективные занятия, то это значит, что вся школа перешла на III-ю фазу. Тогда существенно меняется управление школой. Речь идёт уже не о классно-урочно-предметной, ао классно-предметной системе обучения^[1].

Четвёртая фаза

Коллективные занятия организуются в отдельных разновозрастных, разноуровневых учебных группах. Этигруппы выделяются в образовательном учреждении наряду с одновозрастными классами.
Содержание учебных предметов, изучаемых в разновозрастном коллективе, не делится на годичные блоки.Последовательности и методы её освоения у разных школьников разные. К окончанию учебного годаучащиеся осваивают материал, неодинаковый по объёму и составу.
Учащиеся такой группы могут в одно и то же время изучать разные предметы: одни математику, другиефизику, третьи химию и т. д. У каждого обучающегося и педагога есть свой план деятельности на занятии(которые все вместе взятые заменяют традиционное расписание, свойственное классам). Принципиальноважно, что когда речь идёт о разновозрастной, разноуровневой группе, то имеются в виду не физическиепараметры обучающихся, а отсутствие деления содержания программ курсов на годичные блоки. Когда впрограмме предмета исчезает привязка к конкретному классу и году обучения, тогда мы освобождаемся отклассной системы. Это и проявление, и необходимое условие IV-ой фазы.
Поскольку на этой фазе в школе выделяются только отдельные учебные группы разновозрастного состава, тосамо управление образовательным учреждением особо не меняется.

Пятая фаза

Коллективные занятия обучения в школе в разновозрастных учебных группах.
Если на четвёртой фазе разновозрастные группы существуют наряду с классами (одни ученики обучаются вразновозрастных коллективах, а другие — в классах), то на пятой фазе вся школа переходит наразновозрастные учебные группы.
В управлении школой происходят существенные изменения.
К началу XX века на пятую фазу пока удалось малочисленным сельским школам.^[2] Их опыт требуетадаптации и дополнительных исследований при переносе в крупные школы, а также политических решений.

Шестая и последующие фазы

Остальные фазы связаны с существенными изменениями в других сферах социальной жизни, в управлениисистемой образования и по времени являются более отдалёнными. Вероятно, шестая-седьмая фазысвязаны с сетевой организацией системы образования. Некоторые моменты этой организациимоделировались и исследовались в ряде организационно-деятельностных игр^[3].

Аспекты фаз перехода к КСО

Любая фаза переходного периода к КСО является некоторой целостностью. Каждое конкретноепромежуточное состояние необходимо рассматривать как систему по следующим аспектам:

• Предназначение и цели образования.

• Организация учебного процесса.

• Содержание образования.

• Методики освоения содержания образования.

• Управление системой образования.

• Субъекты педагогической деятельности, уровень понимания ими методологических, теоретических ипрактических вопросов коллективного способа обучения.

• Необходимые условия функционирования данной фазы.

• Объективные возможности данной фазы.

• Объективные ограничения данной фазы, её противоречия.

Реализация той или иной фазы и её результативность зависят от того, насколько учтены и соответствуют другдругу указанные выше аспекты. Любое нарушение гармонии между этими аспектами создаётдополнительные трудности, которые задерживают переход на следующую фазу или вынуждают вернуться кпредыдущей.
Однако при правильной и успешной организации определенной фазы неизбежен отказ от неё. Здесьопределяющее значение имеют объективные противоречия, присущие данной фазе, поиск решения которыхвынуждает перейти к следующей.