Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках истории

Городской конкурс «Педагог года – 2014»

Описание профессионального опыта работы

Активизация мыслительной деятельности обучающихся на уроках истории через использование технологии развития критического мышления

__________________________________________________

Введение

В условиях преобразования всех сторон жизни нашего общества усложняется и возрастает социальная роль образования в целом и учителя в частности. Сейчас необходимо не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, обучающиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые, конкурентоспособные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их дальнейшие последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, ответственностью. Исходя их этих предпосылок, приоритетным направлением в своей педагогической деятельности я считаю активизацию мыслительной деятельности школьников. И если говорить об историческом образовании, это развитие у учащихся критического мышления, т.е. способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии, оценки исторических событий и личностей, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории.

В «Стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» указывается, что «именно гуманитарное образование… формирует личность школьника, готовит его жить в меняющемся мире… учит современным формам общения, развивает способность осваивать информацию и принимать эффективные решения».

В связи с этим «государство уже не навязывает учащимся какое-либо «правильное» мировоззрение, как это делалось раньше, а способствует реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений». При замене политизированных и идеологизированных учебников должен происходить «отказ от примитивно понимаемого классового подхода к анализу исторических явлений».

Новая система школьного исторического и обществоведческого образования, которая создается в России, формируется на основе ряда важнейших принципов:

• направленность на гражданское образование и воспитание школьников;

• учёт как потребностей общества, так и интересов учащихся в формировании содержания курса;

• органическое соединение научных знаний о личности и обществе с рассмотрением вопросов их практического использования;

• комплексность в рассмотрении проблем личности и общества.

Для учащихся сегодня становится всё более актуальным не просто процесс научения, не только знания, а учение и самообразование, при котором знания и умения являются средствами развития и саморазвития личности.

Наряду с обновлением содержания курсов истории и обществознания требуется и поиск наиболее эффективных методик и форм работы учителя. Современные технологии обучения и воспитания должны не просто способствовать усвоению новой информации, но и формировать интеллектуальные умения, активизировать мыслительную деятельность. А значит, основной упор должен быть сделан на свободном развитии вместо попытки формировать каждую личность по заданному стандарту.

Всё сказанное выше позволяет признать работу по активизации мыслительной деятельности не только актуальной и значимой на сегодняшний день, но и представляющей ценность для повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе. Ведь общеизвестно, что знания, полученные репродуктивным путем, с использованием объяснительно-иллюстративных методов, очень быстро забываются, тогда как критическое мышление, понимаемое не негативно, а позитивно, служит толчком к самостоятельной работе, к рассмотрению самой сути изучаемого события, процесса или явления. А знания, добытые путём умственных усилий, путём поиска и разрешения противоречий не только становятся интеллектуальной собственностью, но и дают возможность для формирования личности в целом. Самостоятельность мышления обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую чувствительность к минимальной помощи. Это способность без внешней стимуляции выходить за рамки непосредственно поставленной задачи, находить не только правильные, но и наиболее рациональные решения. А ещё критически

мыслящий человек готов жить в мире неоднозначном, мире меняющемся и способен «воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся во мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Он сможет научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления.

Как преподаватель общественных гуманитарных дисциплин я чувствую за собой ответственность за успех становления открытого демократического общества. Ведь формирование гражданина начинается именно со школьных уроков истории и обществознания. Поэтому много внимания в своей школьной практике я уделяю формированию демократического стиля педагогического общения, который способствует становлению доверительных партнёрских отношений между мной и моими учениками, позволяет им свободно высказывать своё мнение.

Технология критического мышления, которая легла в основу моего опыта, побуждает меня во главу угла ставить личность познающего, который, имея собственную точку зрения, умеет работать в сотрудничестве с другими и не боится взять на себя ответственность за воплощение идеи.

Цель моей педагогической деятельности – способствовать развитию мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны событий и явлений).

Из цели вытекают следующие задачи:

• формировать у обучающихся понимание закономерностей общественного развития;

• ориентировать школьников не только на усвоение фактов, но и на постижение связей между ними, на логическое познание истории, на связь событий прошлого с современностью;

• способствовать становлению важных навыков поведения и черт личности, в том числе любознательности, толерантности, способности сопереживать другим людям, активной гражданской позиции.

Идея опыта заключается в активизации умственной деятельности учащихся, развитии творческой мысли и критического мышления посредством использования трехфазовой структуры урока (вызов, осмысление, рефлексия) через совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), а затем предоставить ему основания для осмысления материала и, наконец, помочь обобщить приобретённые знания, осознать их значимость и ценность для практической деятельности.

I. Теоретическое обоснование.

1.1. Понятие критического мышления.

Что такое критическое мышление?

Существует хороший прием определения любого понятия: в ходе определения понятия идти сначала от обратного, определив, что точно не является этим понятием. Например, запоминание, на котором строилось преподавание не только в общеобразовательной школе, но и в высших учебных заведениях, безусловно, критическим мышлением не является. Также не является критическим мышлением и процесс понимания. Понимание всегда связано с реконструкцией того, что уже кем-то создано, и в этом смысле оно пассивно, хотя и приводит понимающего к порождению нового для себя смысла. Возможно, понимание является необходимой предпосылкой критического мышления, не само по себе им не является.

Учёные предлагают пять пунктов, определяющих данное понятие.

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом

критического мышления.

Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения

проблем, которые нужно решить.

Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование, когда головы учеников служат своеобразными «счетАми», на которые учителя кладут знания, на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы – в том числе экономические, общественные и политические – на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа.

4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, ими практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления.

5. Критическое мышление есть мышление социальное.

Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Он должен обладать качествами, необходимыми для продуктивного обмена мнениями: терпимостью, умением слушать других, ответственностью за собственную точку зрения. За счёт использования на занятиях всевозможных видов парной и групповой работы, проведения дебатов и дискуссий, других интерактивных методов обучения можно значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты.

Основная идея технологии развития критического мышления - создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Особенности концептуальных подходов этой технологии заключаются в следующем:

1. Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

2. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

3. Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

4. Умение мыслить критически - это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Каждый должен научиться осуществлять, по крайней мере, несколько основных мыслительных действий: анализировать, описывать, сравнивать, приводить аргументы «за» и «против», применять их для разрешения практических ситуаций.

1.2. Технология развития критического мышления – стадии, содержание, приемы.

Технологии развития критического мышления состоит из трех стадий: стадия вызова, стадия осмысления содержания и стадия рефлексии, а также методических приёмов (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+», «-», «?», заполнение кластеров, таблиц и т. д.)

1) Стадию вызова называют пробуждением, потому что она способствует актуализации имеющихся знаний и пробуждению интереса к получению новой информации. На стадии вызова у учащихся есть возможность, используя свои предыдущие знания, строить прогнозы, самостоятельно определять цели познавательной деятельности на данном уроке, что создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Во время этой фазы важно, чтобы учитель говорил как можно меньше и давал слово учащимся. Роль учителя состоит в том, чтобы выступать в качестве проводника, заставляя учащихся размышлять, однако, при этом внимательно выслушивая их соображения.

Содержание: на этой стадии дается небольшой по объему текст по изучаемой теме. Объем и сложность текста определяется только степенью подготовленности обучающихся. Текст должен точно отражать содержание темы, а если это авторский текст, то позицию автора по изучаемой проблеме. Однако прежде чем обучающиеся начнут читать текст, они в течение некоторого времени должны сами подумать по поводу темы или проблемы и записать свои соображения. Важно записать все, что придет на ум. Затем обучающиеся объединяются в пары и обмениваются своими взглядами. После обсуждения они начинают высказывать суждения, а учитель фиксирует их на листе бумаги или классной доске. Задача учителя не только подробно, без критики зафиксировать все суждения, но и найти в них противоположные позиции и тем самым способствовать развитию дискуссии. Далее может быть дано задание попытаться классифицировать все суждения и объединить их в различные группы. Другими словами, учитель предлагает самостоятельно структурировать все, что записано на доске.

Приёмы: стадия вызова может осуществляться в самых различных модификациях: мозговой штурм, ассоциативная таблица, составление кластера, фишбоун, рассказ-предположение по ключевым словам, верные и неверные утверждения и др., что способствует тренировке умения кратко и чётко выражать свои мысли, раскрепощению креативного мышления. Обычно на первую стадию отводится 5-7 минут.

Задача первой стадии: заинтересовать обучающихся, создать ассоциации по изучаемому вопросу, мотивировать их, вызвать уже имеющиеся знания.

2) Стадия осмысления дает возможность познакомиться с новой информацией, идеями или понятиями, увязать их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая своё понимание. Эта стадия предусматривает активную работу с разнообразными источниками информации: таблицами, схемами, документами, картами, учебником. Это может быть чтение текста, просмотр фильма, слушание выступления. Это такая фаза обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на обучаемого. Именно во время этой второй фазы, обучаемый должен научиться самостоятельно и активно работать.

Содержание: на этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. А также они готовятся к анализу и обсуждению услышанного и прочитанного. Таким образом, на второй стадии идет работа непосредственно с информацией. Ученик должен воспринять информацию, усвоить ее. Приемы и методы ТРКМ позволяют сохранить активность ученика, делают чтение осмысленным.

Приёмы: на этой стадии обучающиеся самостоятельно, индивидуально работают с текстом, определяя свой смысл прочитанного или увиденного. Пометки помогут организовать их понимание (прием ИНСЕРТА). На основе пометок может быть составлена маркировочная таблица. Прием «Маркировочная таблица» дает возможность проконтролировать работу каждого ученика с текстом и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на учебном занятии, а если нет, то можно предложить завершить ее дома. Согласно логике критического мышления, тексты, которые предлагаются обучающимся, как правило, заранее делятся на несколько смысловых частей. После каждой части чтение прерывается, дается время на осмысление, заполнение таблицы, обсуждение в парах, выработку общего мнения, сравнения.

Задача: в процессе реализации этой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, созданную во время фазы вызова.

3) Стадия рефлексии позволяет учащимся осмыслить всё то, что они изучали на уроке в собственном контексте, выразить это своими словами. Этот анализ будет полезен, если он будет обращён в словесную или письменную форму.

Содержание: хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии.

Приёмы: на стадии рефлексии «работают» все приёмы. Таблицы, схемы, кластеры способствуют установлению причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям становится основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, написания эссе, синквейнов, организации круглых столов, дискуссий, деловых игр.

Задачи: рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала и на построение дальнейшего маршрута обучения. Этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления, рождению нового знания, становлению опыта и развитию личности. Таким образом, на третьей стадии – рефлексии, информация анализируется, творчески перерабатывается.
Итак, три стадии урока: «Вызов», на которой учащиеся должны использовать свои предыдущие знания по какой-нибудь теме, делать прогнозы и, в общем, определить цели своего чтения или исследования. Затем освещается реализация «Этапа осмысления», на котором учащиеся интегрируют идеи, изложенные в тексте (или в виде какой-либо другой формы презентации), со своими собственными идеями для того, чтобы прийти к новому пониманию. Кульминацией этого является стадия «Рефлексии», на которой учащиеся пересматривают то, что они когда - то знали, и расширяют свой мыслительный процесс.

II. Разнообразие приёмов и методов, направленных на активизацию мыслительной деятельности обучающихся на уроках истории.

Современной школе предлагается достаточно большое количество различных методов, приёмов и способов активизации мыслительной деятельности учащихся. Каждый учитель выбирает и использует их, исходя из учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня подготовленности класса, содержания учебного материала и собственных возможностей. По ходу освоения той или иной технологии, когда она, обретая личностные характеристики, превращается в методику, учитель находит свои дидактические приёмы, которые позволяют превратить учение не только в нужный и полезный, но и в интересный процесс. Такой технологией стала для меня технология развития критического мышления, а использую её с целью активизации мыслительной деятельности обучающихся. Стараюсь на каждом уроке использовать элементы данной технологии, различные приёмы, позволяющие обеспечить связь изучаемого материала с современностью. Стараюсь привлечь ребят к анализу явлений, самостоятельному поиску объяснений тех или иных процессов и событий, привить вкус к рассуждениям. В ходе такой работы давно пришёл к выводу: знания усваиваются гораздо лучше, когда цель урока – не усвоение и запоминание каких-то конкретных знаний, а организация вдумчивого творческого процесса познания мира.

Как уже было сказано выше, технология развития критического мышления включает в себя реализацию трёх основных стадий урока: вызов – осмысление – рефлексия. Последовательная реализация базовой трёхфазовой модели на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса. Начав попытки реализации этой модели, я столкнулся с немаловажной проблемой: как правильно выбрать технологические приёмы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока? В решении этой проблемы мне помогли труды авторов технологии критического мышления (Дж. Л. Стила, Ч. Темпла, С. Уолтер, Д. Клустера и пр.), а также опыт коллег.

2.1. Реализация стадии вызова: содержание, приёмы.

На стадии вызова, когда ученик вспоминает уже известную ему информацию по изучаемой теме или делает предположения по неизвестному вопросу, а также определяет цели и задачи своей деятельности, обретая мотивацию для дальнейшей работы, целесообразно использовать такие приёмы и методы, как:

• мозговой штурм,

• ассоциативная таблица,

• составление кластера,

• рассказ-предположение по ключевым словам,

• верные и неверные утверждения и др.

Моя роль на данном этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать ребят к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной в процессе работы. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Один из моих любимых приёмов - учебный мозговой штурм - даёт возможность уже с начала урока пробудить интерес к изучению темы, способствует тренировке умения кратко и чётко выражать свои мысли, раскрепощению креативного мышления. Ведь в ходе «штурма» любые идеи и предположения принимаются без критики, а значит, ребята учатся слушать и слышать друг друга, самостоятельно определяют круг тех вопросов, на которые они хотели бы получить ответы в ходе учебной деятельности. Мозговой штурм можно проводить фронтально, со всем классом, записывая идеи на доске; индивидуально, когда идеи фиксируются в тетрадях, а потом уже обсуждаются совместно; в парах или группах.

Фрагмент урока истории в 6 классе на тему:

«Создание централизованных государств в Западной Европе»

Делю класс на три группы и предлагаю составить список из нескольких (как минимум трёх) масштабных процессов, затронувших все страны Западной Европы в 11-12 в.в. Спикеры групп после окончания работы озвучивают идеи, которые записываю на доску:

Процессы, происходившие в Западной Европе:

феодальная раздробленность

рост могущества католической церкви и её борьба со светской властью

появление и рост городов

крестовые походы

еретические движения

Реконкиста (обратное отвоевание Испании у арабов)

Затем, говоря об определённой связи, закономерности, существующей между названными процессами, предлагаю ребятам, работая в группах, составить несколько предложений так, чтобы между выписанными на доске идеями эта связь прослеживалась. Результатом групповой деятельности являются перепутанные логические цепи, работа с которыми способствует не только систематизации уже известной ученикам информации, но и позволяет перейти к следующей фазе урока.

Ассоциативную таблицу на стадии вызова также использую для активизации мыслительной деятельности учащихся и актуализации имеющихся знаний.

Фрагмент урока истории в 10 классе на тему:

«Цивилизация средневековья»

СРЕДНЕВЕКОВЬЕ

При изучении темы «Цивилизация средневековья» предлагаю ученикам записать зрительные ассоциации со словом «средневековье». Такая ассоциативная схема может выглядеть следующим образом:

костры

зАмки

церковь

феодалы

инквизиция

мрак

крестовые походы

ведьмы

рыцари

После беседы, направленной на выявление проблем, связанных с особенностями становления и развития этой цивилизации, можно перейти к фазе осмысления, в ходе которой через работу в группах с текстом учебника выявленные проблемы и возникшие вопросы могут быть решены.

Другой приём – верные и неверные утверждения.

Фрагмент урока истории в 11 классе на тему:

«Эпоха застоя»

В начале урока предлагаю учащимся следующие высказывания:

• В эпоху застоя была принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан.

• Это было время расцвета литературы и искусства.

• Была восстановлена система ГУЛАГа.

• Была ужесточена цензура.

• Видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.

Затем прошу старшеклассников установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям, и учащиеся оценивают их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Ещё один приём – кластеры (гроздья). Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластеры - графический приём в систематизации материала. «Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть, расположены в определённом порядке». И.В. Муштавинская предлагает рисовать модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. «В центре – звезда: это наша тема; вокруг неё - планеты, то есть крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты - свои спутники, у спутников - свои».

Фрагмент урока истории в 9 классе на тему:

«Латинская Америка во 2-ой половине 20 века»

Прошу учащихся предположить, по каким направлениям мы будем изучать эту группу стран. Так, в качестве главных в изучаемой теме школьники могут предложить следующие вопросы:

• внутренняя политика,

• экономика,

• внешняя политика,

• особенности развития региона и др.

Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Следующим шагом может быть такое задание: обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям, информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы подтвердить или опровергнуть первоначальные предположения, расширить знания по данной теме, предлагается работа с текстом учебника и со справочной литературой, которая находится в распоряжении учащихся. Таким образом, урок плавно переходит в следующую стадию, стадию осмысления.

2.2. Реализация стадии осмысления: содержание, приёмы.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. На этой стадии осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, материал параграфа, лекция), работа ведется индивидуально или в парах. Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. В процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Чтобы сохранить интерес к теме, нужно использовать приёмы стимулирования внимания и активности:

• проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа,

• графическое представление материала,

• интересные факты и комментарии и пр.

Интерес представляет такой приём, как «лови ошибку». Его суть в том, что, объясняя материал, я намеренно допускаю ошибки, а мои ученики должны их обнаружить в ходе слушания. Либо предлагаю учащимся текст со специально допущенными ошибками, и по ходу работы они должны их исправить.

Отрывок текста с ошибками

АЛЕКСАНДР НЕВСКИЙ

  Поздней осенью 1263 года Великий князь Александр Ярославич Невский, правнук Великого князя Всеволода Большое Гнездо [1], погибшего от рук заговорщиков-бояр [2], возвращался из Сарая, столицы Золотой Орды. Дорога была долгой, старый [3] князь погрузился в воспоминания о делах давно минувших дней.

Припомнил он, как в 1236 году новгородское вече избрало его князем. Да и попробовали бы они его не избрать – Великий князь Владимирский Ярослав Всеволодович перекрыл бы дороги, по которым в Новгород поставлялся хлеб, и богатейший на Руси город под угрозой голода всё равно принял бы княжеского сына.

Хорошо княжить во Владимире, а в Новгороде – ещё лучше. Всеми делами руководит посадник, войском командует тысяцкий, а дело князя – на охоту ездить да пиры устраивать [4]. Но не таков был Александр Ярославич, понимал он, что давно зарятся на богатые новгородские земли западные соседи – шведы, финны [5] и немцы. И вот, летом 1240 года гонец принёс тревожную весть – плывут по Неве боевые корабли, числом более полусотни, по виду, вроде шведские. Собрал быстро князь свою дружину и поскакали они навстречу неприятелю. Ранним утром 15 июля шведы причалили к берегу [6], чтобы идти на Новгород пешком, а в это время из ближайшего леса набросились на них вдвое превосходящие силы [7] Александра Невского [8]. Битва была недолгой, остатки разбитой шведской дружины во главе со своим королём Ярлом [9] Биргером кое-как сумели спастись в окрестных лесах [10]. На всю жизнь запомнил Биргер русского князя – точным ударом копья Александр выбил шведу левый глаз [11].

Радостно встретили победителей новгородцы, хотя зависть разбирала верхушку бояр. Хорошо бы изгнать князя, да нельзя, если уж выбрали, то на всю жизнь [12].

А тем временем, в новгородскую землю вторглись рыцари-крестоносцы из Тевтонского ордена [13], при помощи предателя боярина Твердилы Иванковича им удалось занять Псков, считавшийся «старшим братом» Новгорода [14]. Собрав свою дружину и новгородских ополченцев, князь Александр двинулся навстречу врагу. Весенним утром 5 апреля 1242 года на льду Чудовского [15] озера состоялось знаменитое Ледовое побоище. Рыцари построились «свиньёй», то есть, в центре стояла рыцарская конница, а наёмники-пехотинцы – по бокам [16]. Александр поступил наоборот, разместив по центру ополченцев, а конную дружину расположил на флангах. Ему удалось окружить и уничтожить противника – никто из рыцарей не ушёл живым [17], все были перебиты, утонули в озере или попали в плен. Именно так, за полторы тысячи лет до Ледового побоища великий римский полководец Ганнибал разгромил карфагенскую армию в битве при Каннах [18] – Александр Невский читал об этом в детстве…

Ключ

[1] Александр Невский не правнук, а внук Всеволода.

[2] От рук заговорщиков погиб не Всеволод, а его старший брат Андрей Боголюбский.

[3] Александру было 43 года – даже по меркам XIII века это далеко не старость.

[4] Новгородский князь, конечно, и пировал, и ездил на охоту – но главная его функция – «министр обороны».

[5] Финны тут совершенно ни при чём.

[6] Шведы причалили вечером и ночевали на берегу. Вероятно, утором они собирались продолжить плавание.

[7] Силы Александра никак не превосходили силы шведов.

[8] Прозвище Невский Александр получил не до, а после этой битвы.

[9] Биргер не король, а именно ярл (герцог) – это не имя собственное, а титул, пишется с маленькой буквы.

[10] Остатки шведов сумели уйти на кораблях.

[11] Александр Биргеру «возложил копьём печать на лице», про глаз летописец не сообщает.

[12] Новгородского князя выгнать можно было в любой момент, что и было сделано.

[13] В то время Тевтонский орден уже объединился с орденом Меченосцев и назывался Ливонским.

[14] Псков не старший, а младший брат Новгорода.

[15] Конечно, Чудского озера.

[16] Пешие наёмники находились как бы внутри «кабаньей головы», а по краям были конные рыцари.

[17] Некоторое количество рыцарей всё же вырвались из окружения.

[18] Всё верно, только Ганнибал не римский, а карфагенский полководец, а громил он как раз римлян. А вот читать об этом Александр вполне мог.

Чтобы способствовать постепенному продвижению учащихся от знания «старого» к «новому», можно использовать приём «Инсерт»: маркировка текста по мере его чтения или прослушивания специальными знаками, например,

+ - уже знал, знакомо;

– - думал иначе или не согласен;

! - новое;

? - не понял, есть вопросы.

После прочтения или прослушивания текста учащимся можно предложить заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Иногда этот приём называют «таблицей двойной (или тройной) записи». Тогда эта таблица заполняется сразу, по ходу работы с текстом.

Вот пример таблиц, получившихся у моих старшеклассников при изучении темы «Россия на рубеже 19-20 веков»:

Ксения Г.

Знал	Думал иначе / не согласен	Не понял (есть вопросы)
Россия – империя, аграрное государство.	Российская империя - второе по величине территории государство в мире и третье по численности.	Почему Великобритания - самое большое государство мира?

Юрий В.

Знал	Думал иначе / не согласен	Не понял (есть вопросы)
Россия в начале 20 века –страна, находящаяся на грани революции.	Николай II не был одарен политическим складом ума, тяготился политикой.	Почему Николай II не хотел менять схему управления государством? На какие принципы он опирался при этом?

На этой стадии может быть продолжена работа и с кластерами. В них по ходу работы с новой информацией вносятся исправления и дополнения.

Ещё одним способом не только активного восприятия и систематизации, но и оценки информации является приём «П»-«М»-«И»: таблица «Плюс-минус-интересно», либо модификация данной таблицы «Плюс-минус-вопрос». При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

• позитивный характер (графа «П»);

• негативный характер (графа «М»);

• наиболее интересные и спорные факты (графа «И»).

Если графа «И» заменяется графой «?», то туда записываются факты, которые вызывают вопросы или требуют дополнительного пояснения учителя.

Фрагмент урока истории в 11 классе на тему:

«Хрущёвская оттепель в политике и культуре»

Предлагаю учащимся, используя параграф учебника, заполнить таблицу «Плюсы и минусы хрущёвских реформ». Вот пример того, что может получиться у ребят:

+	-
Разоблачение культа личности Сталина. Реабилитация репрессированных	Расстрел рабочей демонстрации в Новочеркасске (1962)
Принятие «Программы мира»	Не противился возвеличиванию собственной личности
Заключение Договора о запрете ядерных испытаний	В результате военной реформы огромное количество офицеров остались без работы, жилья
Реформа сельского хозяйства	Обещал за несколько лет «догнать и перегнать Америку» по производству мяса, молока и масла на душу населения. И не выполнил…
Массовое жилищное строительство	Повсеместное культивирование кукурузы
СССР добился крупнейших достижений в области науки и техники	Проводил политику воспрепятствования содержанию скота в личной собственности граждан
Приоткрылся «железный занавес» Советские люди потихоньку начали ездить за границу	Борьба с «нездоровыми явлениями в искусстве»

Подобная форма организации работы с материалом позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - всё это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остаётся живой только лишь при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Я убеждён, что только ученики, имеющие вопросы и задающие их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа, например, Кто? Что? Когда? Как звали…? Верно ли…? и др. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развёрнутого ответа, например, Объясните, почему…? В чём различие…? Что, если…? и т. д.

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Кто написал летопись «Повесть временных лет»?	Почему Святослав получил прозвище «Александр Македонский Восточной Европы»?
Как звали князя носившего прозвище «Красное солнышко»?	В чем различия в правлении Святослава и Владимира?
Когда произошло крещение Руси?	Что было бы, если бы христианство не было принято Владимиром?
Как называется борьба между братьями за наследство?	Зачем Владимир принял православное христианство?
Верно ли, что Святослав перенес столицу из Киева в Переяславец на Дунае?	Объясните, почему возникла первая междоусобица?

2.3. Реализация стадии рефлексии: содержание, приёмы.

На стадии рефлексии идёт творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. На данном этапе целесообразно вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания. У учащихся появляется возможность соотнести «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления. Работа может вестись как индивидуально, так и в парах/группах. На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы:

• таблицы, схемы, кластеры способствуют установлению причинно-следственных связей между блоками информации;

• возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям становится основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, написания эссе, синквейнов - пятистиший, организации круглых столов, дискуссий, деловых игр.

Например, на уроке истории в 10 классе по теме «Возникновение Руси» можно провести дискуссию «Норманнская и антинорманнская теории». Класс делится на две группы: «западники» и «славянофилы». Участники первой группы отстаивают точку зрения о том, что государственность на Русь принесли варяги-викинги, а участники второй – противоположную, гласящую, что государственность на Руси существовала до прихода варягов. Формируется также группа наблюдателей – учитель с несколькими помощниками. Во время игры:

• группы обсуждают свои аргументы и возможные контраргументы противников;

• группы вступают в диспут;

• наблюдатели оценивают: кто был логичнее? кто более убедителен эмоционально? кто допустил ошибки, некорректности в споре (переход на личности)?

Во время подготовки и в ходе самой дискуссии ученики не только закрепляют, обобщают и систематизируют знания, полученные ими при изучении темы «Возникновение Руси», развивают умения последовательно, логически излагать мысли, делать выводы и обобщения, но и учатся искусству цивилизованного спора.

Синквейны – пятистишия на этой фазе урока позволяют систематизировать полученную на уроке информацию, дают возможность описывать суть понятий, выразить своё отношение к изученному на уроке. Мне особенно интересным представляется написание синквейнов на исторические личности, деятельность которых невозможно оценить однозначно. Часто бывает, что оценка их деятельности школьниками получается прямо противоположной. И это обстоятельство может послужить поводом для дискуссии.

Вот примеры синквейнов, которые составляют мои ученики:

Юлия Г.	Василина К.
РЕВОЛЮЦИЯ	ПЕТР I
Кровопролитная, разрушительная	Решительный, категоричный
Преобразует, свергает, ликвидирует	Воюет, реформирует, наказывает
Изменение политического режима	Прорубил «окно в Европу»
Переворот	Новатор

Метод Жигсо может использоваться сразу на двух стадиях урока (осмыслении и рефлексии). В его основе лежит групповая работа. Формируется столько групп, сколько вопросов учитель планирует рассмотреть на данном уроке, например, четыре. Группы можно формировать по силам, либо спонтанно, предложив всему классу рассчитаться на 1-4, в зависимости от подготовленности учащихся и степени сложности материала. Первые объединяются с первыми, вторые со вторыми и т.д. Каждая группа получает одинаковое задание: прочитать текст, продумать, как, какими способами запомнить его и пересказать, составить вопросы, направленные на понимание сущности текста. Учащиеся могут записать опорные слова, начертить рисунки, схемы или кластеры. После работы с текстом группы перераспределяются таким образом, чтобы в каждой оказались представители всех четырёх групп. Затем по команде учителя они по очереди объясняют свой вопрос, используя записи и графический материал. После всех рассказов и объяснений – письменная проверка, составленная из вопросов, которые сформулировали ученики, работая в группах.

Вот примеры того, как старшеклассники структурировали материал учебника по теме «Внутренняя политика Ивана IV Грозного».

1 группа

Хронологическая таблица (Реформы Ивана Грозного)

Дата	Содержание
1549	1-й Земский собор
1550-1556	Военная реформа
1550	Судебник
1551	Стоглавый собор
1559-1560	Приказная реформа
1555-1556	Уложение о службе
1556	Отмена кормлений
1564-1572	Опричнина

2 группа

Опорный конспект (Опричнина 1564-1572)

Причины:

• острые противоречия с боярской оппозицией

• боярские измены

• неудачи в Ливонской войне

• необходимость мобилизации всех сил страны

Основные события:

Деление центрального управления	Опричный двор Земский двор
Раздел территории страны	Уезды Земщина
Земельная реформа	Опальные бояре лишались родовых земель Дворянство получало опричные земли
Опричное войско	Карательные функции Состояло из дворян

Последствия:

• слом боярской оппозиции

• разрушение экономики

3 группа – Опорная схема (Итоги опричнины)

ОПРИЧНИНА

разрушена сословная монархия

разрушение городов

людские потери

разрушена экономика страны

«Ромашка вопросов» («Ромашка Блума») – это систематика вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом.

Шесть лепестков – шесть типов вопросов:

1. Простые (назвать факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию)

2. Уточняющие (целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал)

3. Интерпретационные или объясняющие (обычно начинаются со слов «Почему?»)

4. Творческие (если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза)

5. Оценочные (направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов)

6. Практические (эти вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой).

Пример «Ромашки вопросов», составленной учениками по теме «Династический кризис. Восстание декабристов»:

Простой вопрос	Назовите дату и событие, с которого началось правление Николая I.
Уточняющий вопрос	Почему тема урока звучит именно так: «Династический кризис»?
Интерпретационный вопрос	Почему декабристы назначили восстание на этот день?
Творческий вопрос	Что могло бы произойти, если бы Николай 1 не узнал о готовящемся восстании?
Оценочный вопрос	Дайте оценку восстанию декабристов.
Практический вопрос	Почему план декабристов не был осуществлен?

На стадии рефлексии такие вопросы по изученному материалу могут быть составлены индивидуально каждым учащимся, а затем они работают в парах, опрашивая друг друга.

Суть рефлексии состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала и на построение дальнейшего маршрута обучения.

Заключение

Нам, учителям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления. Но это того стоит! В результате внедрения в свою деятельность технологии развития критического мышления мне удалось добиться следующих результатов:

• перевод организации учебно-воспитательного процесса в плоскость сотрудничества учителя и ученика;

• открытость, вариативность, деполитизация учебных занятий;

• отказ от механического усвоения учебного материала, ориентированность обучения и воспитания на конкретную личность ученика, что способствует приобретению школьниками прочных знаний и практических умений и навыков, умению самостоятельно приобретать знания;

• повышение интереса учащихся к изучению истории и обществознания, что выражается в их желании участвовать в олимпиадах, различных конкурсах, где они становятся победителями и призёрами.

Данный опыт может быть использован учителями-предметниками гуманитарного цикла при условии знакомства с основами технологии критического мышления и при условии принятия личностных целей, запросов и интересов учащихся, уважения их личности и достоинства.

Литература

1. Актуальные проблемы преподавания истории и обществознания в средней школе в условиях обновления содержания образования: Сборник/Сост. Цыбульская Г.А. к. ист.н., доцент Кованов В.А., Андрианова Л.П. - Приложения №№ 1- 5 –Барнаул – 2000.

2. Викентьева И. Ода синквейну // Библиотека в школе -2003 -№16.

3. Гин Л. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя. – Изд-во «Вита – Пресс», М, 2004.

4. Громова О. критическое мышление – как это по-русски?// Библиотека в школе -2001 -№12.

5. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. – Издательская корпорация «Логос», 2000.

6. Доул А.Д. Чтобы лучше понять учебник// Библиотека в школе -2001 -№22.

7. Дулама М.Э. Кластеры как форма организации мышления// Библиотека в школе -2003 -№16.

8. Загашев И. Умение задавать вопросы// Библиотека в школе -2001 -№12.

9. Заир-Бек С. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма// Библиотека в школе -2001 -№12.

10. Клустер Д. Что такое критическое мышление// Библиотека в школе -2001 -№12.

11. Муштавинская И.В. Технология критического мышления: научно-методическое осмысление// Методист – 2002 -№2.

12. Никитин А., Суворова Н. Технология критического мышления// Учитель – 2002 -№2.

13. Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост.Дж. Л. Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С. Уолтер, пособие 1. – М. Изд-во ИОО, 1997.