Тема: «Возможности организации дифференцированного подхода к обучению информатики в условиях введения ФГОС ООО»
Выполнена: Филипповой Ольгой Николаевной,
учителем информатики и ИКТ первой квалификационной категории
МБОУ «Центр образования №9» г.Пятигорска
г.Пятигорск, 2015г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Сущность, цели и формы дифференцированного обучения ………...........4
Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения…...6
Организация дифференцированного подхода в обучении информатики…8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
« Урок – это зеркало общей и
педагогической культуры учителя,
мерило его интеллектуального богатства,
показатель его кругозора, эрудиции»
Сухомлинский В.А.
ВВЕДЕНИЕ
Современное общество выдвигает новые требования перед образованием. Формирование у учеников творческих способностей, развитие их природных наклонностей и задатков является одной из важнейших задач изучения информатики в школе. Проблема развития личности ученика стала еще более актуальной в связи с демократизацией и гуманизацией всех аспектов деятельности современной школы. Идеалом современного обучения является личность, отличительная черта которой – не энциклопедические знания, а гибкий ум, быстрая реакция на все новое, постоянное желание учиться, наблюдать, исследовать.
Важнейшим фактором гуманизации учебно-воспитательного процесса является его дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречие между потребностью общества в людях с развитыми индивидуальными способностями и однообразием обучения в школе. Вот почему гибкость учебных планов и программ становится характерным признаком сегодняшней школьной жизни. Но этим возможности реализации дифференцированного подхода не ограничивается. Существенным является последовательное развитие способов индивидуализации обучения в условиях обычного класса, то есть внутренняя дифференциация.
Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями.
Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике. Все это и обусловило актуальность темы исследования.
В своей работе ставлю задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- выявить возможности исследования приемов дифференцированного подхода в процессе обучения информатике.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования; педагогические наблюдения, беседы.
Практическая значимость заключается в том, что выводы могут быть использованы в процессе обучения информатике в общеобразовательных учреждениях.
1. Сущность, цели и формы дифференцированного обучения.
Дифференциация в переводе с латинского "difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. В справочнике «Профессиональное образование» дается следующее определение дифференцированного обучения:
Дифференцированное обучение - это распределение учебных планов и программ, разделение и усиление основных, профильных учебных предметов, что не противоречит принципу единой школы, так как при этом обеспечиваются установленные государственные стандарты общеобразовательных знаний по всем предметам и не увеличивается недельная нагрузка учеников.
Дифференцированное обучение может строиться, как по научно- теоретическими профилями (гуманитарный, физико-математический и т.д.) так и по научно-техническим. Дифференцированное обучение может осуществляться и в форме дополнительных занятий по выбору за счет времени, выделенного для этой цели учебным планом.
Дифференциация обучения предусматривает:
а) обеспечение потребностей и возможностей учеников при изучении конкретного предмета,
б) реализации принципа соответствия уровня знаний, умений и навыков требованиям высших учебных заведений,
в) четкую градацию уровней сложности учебного материала,
г) диагностирование уровня знаний и готовности к усвоению новой темы.
Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей - это личностно-ориентированное образование.
Всякое обучение, по своей сущности, - это создание условий для развития личности. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.
Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.
Актуальность проблемы развития личности заключается в том, что дифференцированный процесс обучения - это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.
Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.
Отсюда следует:
-построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
-обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
-только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.
Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.
Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны - во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.
Осуществление дифференцированной организации учебной деятельности в личностно-ориентированном образовании потребует:
-изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
-определение критериев деления учащихся на группы;
-умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;
-умение анализировать их работу, подмечая положительные сдвиги и трудности;
-перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом;
-умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.
2. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения.
Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников. Дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей.
С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.
С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя "средние” ученики, а в условиях дифференцированного обучения - "сильные” и "слабые”, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы. Дифференциация обучения ведёт к тому, что "средних” учеников, ничем не проявляющих себя в школе, остаётся всё меньше.
Необходимость дифференцированного подхода к учащимся вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего мира, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить уверенность в свои силы. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.
На практике же удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.
3. Организация дифференцированного подхода в обучении информатики.
Информатика, как учебный предмет, предоставляет особенно большие возможности для реализации дифференциации обучения, которые обусловлены:
во-первых, потенциалом информационных технологий, принесенных в учебный процесс информатикой;
во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины;
в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения - средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека, которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения.
Кроме того, при обучении информатике возникает необходимость дифференциации по умениям работы с компьютером: у учащихся разный уровень знаний по информатике, разные возможности доступа к компьютеру для выполнения домашних заданий и удовлетворения своих интересов, связанных с использованием современных компьютерных технологий (работа с текстовыми и графическими редакторами, использование ресурсов Интернета и т.д.).
Информатика, как ни один другой школьный предмет, допускает рассмотрение практически любой учебной задачи в двух уровнях сложности: ученик выполняет требуемое задание с использованием привычной (или посильной) ему информационной технологии или же ученик жестко следует поставленным требованиям. Например, при решении задач по теме "Моделирование" учащиеся выбирают, каким способом им обсчитывать поведение модели: при помощи калькулятора, с использованием Excel или написать программу на алгоритмическом языке.
В зависимости от специфики содержания материала и с учетом возрастных психофизиологических особенностей обучающихся можно выбрать методы обучения и соответствующие им приемы преподавания и приемы учения.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2.Проведение диагностики по выбранному критерию.
3.Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
Но при делении учащихся на группы существуют как свои плюсы так и минусы. К положительным аспектам можно отнести:
Исключается уравниловка детей;
Облегчается усвоение материала в слабых группах;
Более быстрое продвижение сильных учащихся в образовании;
Повышается уровень самосознания учащихся;
Возможность эффективно работать с “трудными”;
Повышается уровень мотивации учащихся;
Обучение ориентировано на “зону ближайшего развития ученика”;
Возможность помогать “слабому”.
Отрицательные аспекты:
Высвечивается социально-экономическое неравенство;
Деление детей по уровню развития не гуманно;
Перевод в слабые группы плохо отражается на самооценке детей;
Понижается уровень самосознания: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности;
Понижается уровень мотивации обучения в слабых группах;
Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
Дополнительные силы и время для составления и проверки разноуровневых заданий;
Несовершенство диагностики.
5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
При подборе заданий для индивидуальной самостоятельной работы требуется учитывать уровни усвоения знаний учащимися: репродуктивный, реконструктивный, вариативный, поисковый, творческий.(см.Приложение 1)
Изучение каждого предмета в общеобразовательной школе – не цель, а средство развития ребенка. Следовательно, увеличение количества изучаемых фактов, понятий, теорий и т.п. не имеет смысла, а для оценки успехов учащихся необходимо определить, как усвоено содержание: на уровне восприятия фактов, их реконструирования или на вариативном уровне (уровне мыслительных операций).
Дифференциация основана на многоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащихся (усвоение минимума; минимальный объем содержания учебного предмета утвержден Министерством Образования РФ) и формировании повышенных уровней овладения учебным материалом.
Дифференцированное обучение должно просматриваться на каждом уроке и на всех его этапах.
Если это урок — урок объяснения нового материала, то необходимо выделить три этапа:
1.Основное главное содержание знаний, теоретическая сущность предмета, опорные сведения. Традиционное значение этого этапа состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию (объяснительно-иллюстративный этап).
2.Цель второго этапа (II уровня) — формирование у учащихся умений применять знания не только полученные на конкретном уроке при объяснении учителем, но и обращаться к дополнительной литературе.
3.На третьем этапе предлагаются развивающие сведения, при этом существенно углубляется материал. Предлагаемые задания должны носить исследовательский характер. Третий этап урока, как правило, дает логическое обоснование, открывает перспективы творческого применения знаний.
Если же это урок — систематизация знаний, то широко применима методика свободного выбора разноуровневых заданий. На этом уроке учащиеся формируют и отрабатывают навыки и умения по определенной теме. Предлагаются задания трех уровней (трех вариантов). Выполнять учащиеся начинают с первого уровня. Задания I уровня составляются таким образом, чтобы учащиеся могли их выполнить, используя образец, предложенный либо при выполнении данного задания, либо на предыдущем уроке.
Если это урок — урок контроля усвоения пройденного материала, то дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию. Учащимся предлагаются карточки с разноуровневыми заданиями или тесты. На данном уроке действует свобода выбора, т.е. ученик сам выбирает задания любого уровня по своим способностям, знаниям и умениям, интересам и т.д. Главное - развивается понимание, что к контролю надо готовиться самостоятельно и серьезно; надо, прежде всего, надеяться на свои силы, знания, относиться к работе ответственно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса. Проблема дифференцированного подхода актуальна в курсе информатики, так как идет сокращение учебных часов, но в тоже время необходимо подготовить всех учащихся к итоговой аттестации по данному курсу, а также создать условия по подготовке к ЕГЭ для заинтересованных учащихся. Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.
Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес информатике), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий школьников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.
Организация дифференцированного подхода позволяет учащимся реально оценивать возможности, а также видеть свои достижения. В результате повышается интерес к предмету, между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения, снижается психологическое напряжение учащихся на уроках. Повышается качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся. Адекватной стала самооценка учащихся, исчез страх перед проверкой знаний.
Приложение 1
Таблица
Виды дифференцированных заданий
| № | Индивидуальная форма работы | Групповая форма работы |
| 1 | Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения | Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения |
| 2 | Разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче | Взаимодополняющие задачи с различными условиями |
| 3 | Уровневые взаимосвязанные задачи | Уровневые взаимодополняющие задания |
| 4 | Индивидуальная самостоятельная работа | — |
| 5 | Задачи, допускающие несколько способов решения | — |
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.
2.Захарова Т.Е. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. М., 1997.
3.Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.
4.Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. --Мн., «Народная аскета», 1992.
5.Методики обучения информатике в старшей школе/ Дифференцированное обучение - Ресурсы интернет: – http://www.agpi.itech.ru/institut/kaf/kaf_inf/elibfol/kozyreva/MPI/lekcii/l02.htm
6.Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. - М., 1990.
7.Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ.учреждений сред. Проф. Образования. – М.: Мастерство, 2002.
8.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – стр. 336
9.Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: "Педагогика", 1990.
13
