Метод проектов на уроках информатики и во внеурочной деятельности в основной школе

Введение	3
ГЛАВА 1. Метод проектов	8
1.1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения	8
1.2.Анализ психолого-педагогической литературы по проектному методу обучения.	13
1.3.Теоретические основы проектного метода обучения	19
ГЛАВА 2. Структура и реализация проектного метода обучения в школьном курсе информатики и внеурочной деятельности.	30
2.1. Методика преподавания занятий с использованием проектного метода обучения в среде программирования ЛогоМиры	30
2.2. Планирования изучения раздела среды программирования ЛогоМиры с использованием метод проекта	40
2.3. Методика внеурочной проектной деятельности школьника с использованием среды программирования Scratch	46
2.4. Планирования кружковой работы среды программирования Scratch с использованием метод проекта	49
2.5. Опытно-экспериментальная апробация применение методов проектов на уроках информатики в среднем звене с использованием среды программирования ЛогоМиры	64
2.6. Опытно-экспериментальная апробация применение метода проектов в кружковой деятельности по информатики в среднем звене с использованием среды программирования Scratch	71
Заключение.	77
Список использованной литературы.	80
Приложение.	84

ВВЕДЕНИЕ

Процессы глобализации, становление постиндустриального, информационного общества поставили перед школьным образованием новые задачи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» ориентирует педагогов на формирование у школьников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности.

Согласно образовательным стандартам и примерных программ основного общего и среднего (полного) общего образования по учебному предмету информатика, призван не только сформировать у учеников системные знания, но и научить применять усвоенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, создать условия для всестороннего развития личности.

Для успешного решения задач модернизации образования необходимы новые подходы к конструированию содержания школьного предмета информатика, совершенствование технологий и методик обучения.

Одним из вариантов комплексного решения задач современного школьного образования в предмете информатика на уроках в среднем звене являются метод проектов, позволяющий формировать у учащихся способность к осуществлению практической деятельности – способность определять цель деятельности и планировать пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты.

Этот метод способствует формированию у учащихся следующих умений: составлять план работы по выполнению проекта, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы.

Метод проектов активно используется в системе дополнительного образования и во внеурочной деятельности.

За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом многих исследований. Информация по данному методу имеется в педагогической и методической литературе.

В работах Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, И.К. Баталиной. М.А. Барсуковой, С. Шишова раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьников; Г.В. Нарыковой, Е.А.Гилевой, Ю.С. Егоровым, Е.В. Клоковым Н.Мансуров охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них; И.Д. Чечель, С. Лернер предложили различные подходы в оценивании проектной деятельности. Наконец, Е.С. Полат, М.В. Игнатьевым, М.А. Барсуковой, Н.И. Заикиной, Е.А. Адаричевой рассмотрены особенности проектной деятельности на уроках информатики.

Анализ состояния школьной практики формирования проектной деятельности учащихся, в том числе при изучении информатики, позволяет сделать вывод о том, что современная школа не в полной мере реализует педагогический потенциал метода проектов как личностно ориентированной технологии обучения.

Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере школьного образования. Это противоречия между необходимостью формирования у обучающихся умений, которые развиваются в процессе осуществления проектной деятельности, и недостаточным уровнем применения

Проблема, поставленная в данном исследовании, заключается в необходимости создать методику использования метода проекта в среде программирования в среднем звене .

Цель работы: исследование возможностей познавательного интереса и повышения мотивации к учебе методом проектов в среде программирования на уроках информатики и в неурочной деятельности.

Объект исследования: процесс изучения информатики учащимися среднего звена на уроках и во внеурочной деятельности

Предмет исследования: методика и организация проектной деятельности учащихся с использованием различных сред программирования на уроках информатики и во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: мотивация и познавательный интерес к изучению программирования учащихся среднего звена повысится, если в преподавании информатики на уроках и во внеурочной деятельности будет использоваться метод проектов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теоретические основы использования и психолого-педагогическую литературу по проектному методу обучения.

2. Изучить методику метода проектов на уроках информатики в среде программирования ЛогоМиры и внеурочной деятельности в среде программирования Scratch.

3. Изучить планирования в среде программирования ЛогоМиры и внеурочной деятельности в среде программирования Scratch в среднем звене.

4. Построить проектную деятельность на основе среды программирования ЛогоМиры и Scratch .

5. Оценить уровень проявления познавательного интереса в процессе построения проектной деятельности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого–педагогической литературы;

• наблюдение, беседа;;

• опытно-экспериментальная работа с обучаемыми 6 классов.

Методологической базой исследования является: методика, подготовленная М.И. Рожковым, Ю.С Тюнниковым, Б.С Алишевым, Л.А. Воловичем предназначена для проведения сравнительного анализа изменений в сформированности у учащихся творческой активности.; метод проектов позволяет обеспечить качественное усвоение учебного материала каждым учеником на доступном ему уровне (Пидкасистый П.И., Полат Е.С.)

Практическая значимость исследования заключается в том, что спланировано изучение раздела проектной деятельности среды программирования ЛогоМиры, разработать программу кружка проектной деятельности по изучению среды программирования Scratch, разработать методические рекомендации проведения уроков и занятий с использованием метода проектов в среднем звене, подготовить дидактические материалы по темам.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали учащиеся пятых и шестых классов МОУ СОШ № 3 г. Йошкар-Ола. Всего на разных этапах исследования приняли участие 33 подростка.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап – поисковый. Проведение констатирующего этапа эксперимента. Изучение и теоретический анализ методологической, педагогической и психологической литературы по проблемам исследования.

Второй этап – опытно–экспериментальный. Разработка и апробация отдельных блоков экспериментальной программы. Проведение формирующего эксперимента.

Третий этап – обобщающий. Анализ полученных результатов. Формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Работа имеет следующую структуру:

• Введение, отражающее обоснование выбора темы, ее актуальность, цель, выдвинутую гипотезу, задачи исследования теоретическую и практическую значимость проделанной работы.

• Глава I: Теоретические основы метода проектов в системе общеобразовательного учреждения

• Глава II: Структура и реализация проектного метода обучения в школьном курсе информатики и внеурочной деятельности.

• Заключение, в котором подведены итоги проделанной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования по проблеме.

• Список использованной литературы

• Приложение

ГЛАВА 1. Метод проектов.

1.1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура
(наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Таким образом, почти в каждой классификации присутствует исследовательский метод обучения, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя. К исследовательскому типу можно отнести проектный метод, при котором учащиеся индивидуально занимаются какой-либо поставленной проблемой. Этот метод широко используется в процессе преподавания информатики, именно поэтому мы решили рассмотреть его в нашей работе.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проектному методу обучения.

Идеи проектов в общем и профессиональном образовании в дальнейшем получили развитие в русле теоретических концепций прагматической педагогики и связаны с именем американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика.

Джон Дьюи(1859–1952), американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, ставил целью сделать жизнь ребенка содержательной, насыщенной творческим трудом и существенными достижениями, предлагая для этого «строить обучение через его целесообразную деятельность, ориентируясь на его личный интерес и практическую необходимость полученных знаний в дальнейшей жизни» [6, c. 58]. Опыт и знания ребенок должен приобретать в ходе исследования проблемной, обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом – восхождения от частного к общему. Дж. Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, сообразные природе детского познания, пытаясь перестроить современное ему школьное обучение в школьную систему, обучающую «путем делания» [6, c. 58].

Активно пропагандируя идею гражданской активности, включенности подрастающего поколения в общественную жизнь и рассматривая ее как одну из важнейших целей воспитания, Джон Дьюи предлагал строить образование как активную целесообразную проектную деятельность детей. Суть ее заключается в решении насущных жизненных, личностно значимых для ребенка проблем посредством исследования окружающей действительности, приобретения новых знаний и практического их применения в реальной жизни. Такая деятельность, как правило, организуется на основе совместного труда, сотрудничества детей в процессе работы над проектом. Дж. Дьюи исходил из понимания детства не как этапа подготовки к будущей взрослой жизни, а как полноценного периода человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем.

Время выделило достоинства и недостатки теории Джона Дьюи. Несомненная ценность метода состоит в проблемном изложении материала, активной, самостоятельной позиции ребенка, связи обучения с жизнью, игрой, трудом. «Ценность его метода обучения в современном прочтении нам видится в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания» [12, c. 9]. Ошибочность его взглядов заключается в преувеличении роли индуктивного метода познания. Известно, что на основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности.

Таким образом, модель учебного процесса в школе, преданная Дьюи, характеризуется реальностью учебного материала, целостностью физической, умственной и эмоционально-волевои сфер в познавательной деятельности детей, опорой на самостоятельную активность ребенка – обучение «деланием», проблемностью, как основой развития критического мышления, использованием разнообразной игровой деятельности в обучении (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа, драматизация, ролевые игры и др.).

Подробнее метод проектов разработан в трудах последователя и ученика Джона Дьюи профессора педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильяма Херда Килпатрика, который писал, что при использовании метода проектов нет места заранее составленной методистами учебной программе, «только учитель в процессе работы вместе с учеником должен создавать программу учебных действий» [19, c. 24]. У.Х. Килпатрик отрицал и классно-урочную схему. Процесс обучения он предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального опыта учащегося, темы при этом следовало брать из окружающей действительности. Главная идея метода проектов у Килпатрика состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно и строится не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни – все для жизни» [6, c. 24]. Проектом (по У.Х. Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом.

По мнению Килпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре, обсуждение рассказа, картины, освоение какой-либо деятельности, например, приготовление какао для школьной столовой, т.е. все то, что построено на сиюминутном интересе учащихся. Но сегодня уже понятно, что без школьной программы, без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особенностей школьников сделать процесс обучения эффективным невозможно.

Русскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими [6, с. 71].

В 20-е годы существовал и иной вариант модели взаимодействия школы и среды. Эта идея развивалась в рамках концепции, разработанной сотрудниками Научно-педаго­гического института методов школьной работы Наркомпроса России под руководством Виктора Николаевича Шульгина (1894 - 1965) и Марии Васильевны Крупениной (1892 - 1950).

Основная идея концепции заключается в том, что взаимодействие школы и среды предполагает включение школы в жизнь среды и повышение воспитательного потенциала самой среды (семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций, улицы и т.д.). Школа без учета использования воспитательного потенциала, который несет в себе среда, не может решить собственные воспитательные задачи. М.В. Крупенина отмечала, что без учета воспитывающих факторов среды школа не в состоянии влиять на мировоззрение и поведение учащихся. Модель такой школы как открытой социально-педагогической системы предполагала активное включение школьников в общественные процессы. Главной формой организации учебно-воспитательной работы в этой модели являлся проект, провозглашенный единственным средством образования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний осуществляется на основе и в связи с трудом учащихся. В.Н. Шульгин писал: «...Вместе со взрослыми отправляются подростки на завод, фабрику, совхоз, лаборатория… В этом процессе учат они друг друга, они помогают другим... Но этим не исчерпывается их работа. В библиотеке, кино, лабораториях, в комнатах для консультаций они получают дополнительные знания, умения, навыки... И так же, ребята, взрослые возятся в лабораториях по изобретению, т.к. не убита в них страсть к открытиям».

В качестве важнейших проектов выдвигались такие, как помощь предприятиям в выполнении промфинплана, борьба с алкоголизмом, организация помощи колхозу в проведении весеннего сева, празднование годовщины 1 Мая и др. Школа концентрировала свои усилия вокруг дел, носящих политический и общественный характер. Предполагалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить идеологию и станет важнейшим фактором социализации личности.

В трудах М. Крупениной показано, что метод проектов реализует комплекс таких педагогических принципов, кар, самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребен­ка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой.

Воплощая свои идеи в практику, В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина организовывали летние школы для городских школьников, где дети занимались сельскохозяйственной работой, санитарно-гигиенической деятельностью, благоустройством, борьбой за здоровый образ жизни, проводили культурно-просветительскую работу в деревне. Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом.

Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта заключалось, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов (например, «Поможем ликвидировать неграмотность», «Вред алкоголя»). Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело к ослаблению общеобразовательного содержания учебной деятельности. Таким образом, усиление индивидуалистической направленности и игнорирование системного характера обучения в практике метода проектов повлекло запрет на его использование В результате универсализации метода проектов уровень общеобразовательной подготовки учащихся резко снизился, что было осуждено в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), а предметная система преподавания и классно-урочная система обучения были провозглашены как единственно верные [6]. Запрет метода проектов означал также окончание экспериментальных исследований.

Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование метода проектов в современной школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Среди причин этого явления выделяют:

1. отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;

2. слабую разработанность методики проектной работы;

3. гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения;

4. сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ» [6].

Лишь в последние годы, на рубеже XX - XXI веков, в России в связи с реформированием системы образования вновь возник интерес к методу проектов.

Начало 90-х годов ознаменовалось изменением социально-экономической ситуации в России, разрушением коммунистической идеологии. Изменился взгляд на сущность человека и его роль в обществе. В этой ситуации принципиально меняется и взгляд на образовательный процесс. Сегодня проблемы реформирования системы образования связаны с наиболее актуальной и интенсивно обсуждаемой идеей компетентностного подхода. В связи с тем, что компетенции формируются в деятельности, одной из образовательных технологий, способной поддержать компетентностный подход и образовании, считается метод проектов как технология «деятельностного обучения». Сегодня метод проектов, активно используется учителями-предметниками (иностранные языки, литература, информатика, история, технология, география, экология и др.), педагогами-воспитателями во внеучебной деятельности, в профессиональной подготовке среднего и высшего звена.

Таким образом, теория и практика проектного метода обучения активно развивалась в конце XIX - начале XX веков как в России, так и за рубежом в виде метода, заключающегося в организации самостоятельной деятельности детей, направленной на решение значимых проблем и получение конкретного результата, продукта. Проблема метода проектов является актуальной и для современного психолого-педагогического знания, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение в реальной жизни. Проектный метод рассматривается как альтернатива классно-урочной системе, либо как его дополнение на отдельных уроках, в дополнительном образовании. В современном отечественном образовании сложились условия востребованности этого метода. Учитывая ошибки прошлых лет, мы должны глубоко изучить все стороны этого непростого и универсального дидактического средства для правильного и эффективного его использования.

1.3. Теоретические основы проектного метода обучения

Основные понятия:

Проект – (от лат. projectus, в буквальном переводе – брошенный вперед)

1) реалистичный замысел, план о желаемом будущем;

2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления;

3) метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении .[17]

В последнее время появилось и широко распространяется еще одно значение слова «проект». Речь идет о проекте как некой акции, деле, предприятии, имеющем определенные цели, например, «Атомный проект», «Проект Курчатова» и др. Здесь проект выступает не как результат, а как некая организационная форма построения целенаправленной деятельности.

Проектирование – словари современного русского языка [15, c. 1078] толкуют как действие по одному из значений слова «проект». Слово «проектирование» происходит от слова «проект» и обозначает деятельность, инициируемую проблемой, включающую строго упорядоченную последовательность действий, приводящую к реальному результату. Поэтому основным для слова «проект» будет его значение образа будущего.

Таким образом, не смешивая и не путая два значения слова «проект»:

1) проект – как результат проектировочной деятельности;

2) проект – как форма организации совместной деятельности людей, в дальнейшем будем опираться на оба эти значения.

Имеет смысл разобраться в понятии «проектирование», сопоставить его с другими важными понятиями.

Существенным признаком проектирования является то, что проектирование – работа с будущим. Проект, который надо создать в ходе проектировочной деятельности, это идеальная модель. Это означает, что проектированию свойственно все то, что присуще работе с будущим и прежде всего высокая степень неопределенности. В то же время проектирование – не единственный вариант работы с будущим, есть еще планирование, программирование, прогнозирование. Рассмотрим, как соотносится проектирование со всеми этими понятиями и видами деятельности.

• Проектирование и планирование.

Планирование можно рассматривать как этап проектировочной деятельности. Кроме того, планирование – деятельность в ситуациях знакомых и определенных, когда не требуется выполнения большого объема созидательной творческой работы.

• Проектирование и прогнозирование.

Прогнозирование строит предположение о том, что может быть, исходя из имеющихся условий, проектирование призвано ответить на вопрос, что должно быть, какой должна быть система внешних и внутренних условий, чтобы получить нужные результаты.

• Проектирование и моделирование.

Мы полагаем, что понятие «проектирование» в узком смысле, подразумевающем именно выработку идеальной модели, может рассматриваться как синоним моделирования [15, c. 830], но при рассмотрении «проектирования», как специально организованной человеческой деятельности, становится ясно, что моделирование является только частью проектирования.

• Проектирование и конструирование.

Считают, что проектирование – создание нового объекта на бумаге, а конструирование – его создание в железе, бетоне, пластмассе [15, c. 629]. Результаты проектирования могут быть воплощены на практике с той или иной мерой успешности, точности. Есть смысл различать и сравнивать между собой результаты проектирования – проект, конструирования – реальный объект и воплощения – реальный объект в действии.

• Проектирование как работа с идеями.

Если рассматривать проектирование как преимущественно мыслительную, интеллектуальную деятельность, главным в нем оказывается генерация, проработка, комбинирование проектных идей и решений [5, c. 52]. Результат проектирования – образ нового объекта – есть не что иное, как совокупность надлежащим образом разработанных, обоснованных и выстроенных идей. Именно вокруг этого стоит сосредоточить все организационные и управленческие усилия в рамках проекта. Вполне правомерно и разумно понимать проектирование как постоянный процесс выбора, процесс принятия решения, процесс решения задач и проблем.

В нашей работе мы будем говорить только об учебных или образовательных проектах, проектах, которые разрабатываются и реализуются школьниками. Применительно к школе образовательный проект рассматривается Е.Н. Ястребцевой как «совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности» [19, c. 18]. Более детальное выделение дидактических признаков учебного проекта мы находим в определении Н.Ю. Пахомовой «…учебный проект, с точки зрения учащегося, – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей» [12, c. 16]. Подчеркивая, что учебный проект – дидактическое средство, Н.Ю. Пахомова раскрывает и другую его строну «…учебный проект, с точки зрения учителя, – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т. е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации» [12, c. 19].

В своем исследовании понятия учебного проекта И.П. Тарасова также приходит к подобной структуре: «Проект» – это пять «П»:

• проблема

• проектирование (планирование)

• поиск информации

• продукт

• презентация.

Шестое «П» - это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневники, планы, отчеты и др.» [16, c. 26].

В определении Н.Ю. Пахомовой: «Метод учебного проекта – это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики» [12, c. 30].

Как сделать так, чтобы работа учащихся была действительно проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Полная технология проектирования предполагает опору на принципы, нормы и правила проектирования, совокупность которых позволяет создать самоорганизующуюся систему школьной жизни, организовать деятельность школьников от идеи до ее практического воплощения.

Принцип абсолютной добровольности участия – предоставление возможности любому субъекту образовательного процесса принять участие в проектировании.

Принцип личностного развития – проекты должны предусматривать возможность для личностного развития, самоконтроля и самореализации. При этом важной частью проектирования становится преобразование самого субъекта проектирования.

Принцип управляемости – подразумевает четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса проектирования, требует понимания структуры процесса проектирования, выделения его этапов, отслеживания переходов с этапа на этап. Этот принцип позволяет педагогу научиться отличать мифы от реальности, выделять сущностные, объективные стороны процесса проектирования.

Принцип целостности – установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы педагога и этапами проектирования. Учебная техника направляется не столько на обеспечение способов трансляции знаний, сколько на создание условий для самостоятельной работы субъекта проектирования. Гарантия реализации проекта – владение психолого-педагогическими знаниями о творческом характере человеческой индивидуальности, запрет на вмешательство в психику, непосредственное изменение ее природой заданных качеств. Жесткое управление здесь неуместно и малоэффективно. Гораздо важнее создать условия для проявления каждым познавательной и творческой активности на основе технически обеспеченных возможностей и саморегуляции деятельности, которые запускают механизмы самообразования и самовоспитания.

Принцип культуросообразности – проявляется через нацеленность учебной техники на удовлетворение гуманистических, базовых потребностей человека в познании, общении, самореализации.

Принцип мультикультурности – проектирование должно содержать возможности формирования культуры познания, досуга, изобретательства, эксплуатации технических средств, обращения с информацией.

Принцип сочетания исследовательской, проектировочной и педагогической деятельности – подразумевает, что проектировочная и исследовательская деятельность едины по отношению к субъекту. Принцип основывается на концепции Ю.П. Дубенского [7] о единстве исследования, проектирования и организации педагогического процесса. Требуется согласование исследовательской и проектной деятельности по всем параметрам. Качество исследовательской деятельности по изучению объекта в значительной степени определяет качество проекта [14].

Принцип продуктивности – подразумевает полноценность участия обучающихся во всех жизненных процессах, интеграцию процессов овладения и применения знаний во всех сферах жизнедеятельности. Продуктивные проекты помогают раскрыть учащимся современную реальность и использовать в ней социокультурный опыт.

Принцип завершенности – доведение проекта до логического завершения.

Принцип открытости – понимается как принципиальная незавершенность проекта, составляющая простор для «до» или «пере»-оформления проекта (предлагаемых объектов). Здесь проявляется феноменологическая сущность современной проектировочной процедуры, когда проект выступает как «текст, картина, требующая понимания, сопереживания Автора и его последователей»[19, c. 16].

Методика организации проектирования, предложенная С. Дворецким [5,c. 17] в соответствии с вышеизложенными принципами, базируется на учете психологических особенностей современной проектной деятельности. Она предусматривает:

1. Разделение процесса выполнения учебного проекта на отдельные этапы и нацеленность каждого из них на формирование мотивационного, когнитивного, операционального, эмоционально-волевого и информационного компонентов готовности к проектной деятельности;

2. Выявление психолого-педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с целями и особенностями каждого этапа проектирования;

3. Определение комплекса учебно-методических и программно-технических средств для проектирования.

Как уже отмечалось выше, проектирование не только деятельность, но и процесс последовательной смены состояний, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, степенью упорядоченности информации и т. д.

Классическим считается положение американского писателя Джеймса Джонса (1921–1977) о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три фазы:

1. Дивергенции – расширения границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения;

2. Трансформации – создания принципов и концепций;

3. Конвергенции – выбора оптимального варианта решения из множества альтернатив.

Для четкой организации проектной работы школьников, с целью ее управляемости и подконтрольности руководителем, опишем организационно-методические условия проектирования, разбив их в соответствии со структурой процесса проектирования [9, c. 42].

1. ИНИЦИИРУЮЩИЙ ЭТАП

1. Установочное занятие: цели и задачи проектной деятельности, проектная тематика и жанры будущих проектов, мотивирование учащихся на проектную деятельность.

2. Стендовая информация о проектной работе.

3. Выдача письменных рекомендаций будущим авторам (темы, требования, сроки, график консультаций и пр.).

4. Проведение консультаций по выбору тематики и жанров учебных проектов, источников информации. Формулирование основных идей и замыслов.

5. Формирование проектных групп, оформление заявок на осуществление проекта, распределение задач (обязанностей) между членами группы.

6. Обсуждение идей будущих проектов, составление индивидуальных планов работы над проектами, определение способов сбора и анализа информации.

7. Утверждение тематики проектов и индивидуальных планов работы. Установление процедур и критериев оценки проектов.

Результат: Обоснование необходимости проектирования, создание условий информационно- материального ресурсного обеспечения.

1. ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ЭТАП

1. Сбор и систематизация материалов в соответствии с идеей и жанром проекта, подбор иллюстраций.

2. Организационно-консультационное занятие: промежуточные отчеты учащихся, обсуждение альтернатив, возникающих в ходе выполнения проектов.

3. Индивидуальные и групповые консультации по выбору оптимального варианта выполнения проекта и его оформления. Помощь учащимся в подборе индивидуального визуального стиля проекта.

4. Регулярные консультации по содержанию учебных проектов, помощь в систематизации и обобщении материалов, формулирование выводов.

Результат: Создание плана (программы) работы над проектом, включая сроки, ответственных, форму представления результата.

1. ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ЭТАП

1. Оформление результатов проектной деятельности.

2. Репетиционно-консультационное занятие: предзащита проекта.

3. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений.

4. Формирование групп оппонентов, рецензентов и «внешних» экспертов.

5. Подготовка к публичной защите проектов: определение даты и места; выпуск распоряжения о порядке защиты и составе аудитории (включая независимую экспертную комиссию); определение программы и сценария публичной защиты, распределение заданий временным творческим группам (медиа-поддержка, подготовка аудитории, фото-видеосъемка и пр.); определение списка гостей, приглашаемых на защиту; составление аннотаций на проекты и выпуск программы их публичной защиты; оформление пригласительных билетов; подготовка аудитории; приглашение гостей; стендовая информация о мероприятии; подготовка раздаточных материалов и бланков оценки проектных работ.

6. Генеральная репетиция публичной защиты проектов. Утверждение порядка мероприятия.

7. Координационное совещание лиц, ответственных за защиту проектов.

Результат: Подготовка проекта, продукта, материалов презентации: тезисов доклада, приложений.

1. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

1. Публичная защита проектов.

2. Подведение итогов, конструктивный анализ выполненной работы.

3. Фуршет для участников.

Результат: Презентация проектов.

1. ИТОГОВЫЙ ЭТАП

1. Распоряжение по результатам проектной деятельности (благодарности участникам, назначение ответственных за обобщение материалов).

2. Обобщение материалов. Оформление отчетов о выполненной работе и стендовой информации по итогам защиты проектов. Архивирование проектов.

Результат: Рефлексия выполненной работы.

Приведенная последовательность действий соответствует понятию процесса, адекватна логике учебного проектирования, обеспечивает достижение необходимого результата на каждом выделенном этапе, позволяет педагогу выделить сущностные, объективные стороны процесса проектирования.

Таким образом, проектный подход применим к изучению любой школьной дисциплины и особенно эффективен на уроках, имеющих целью установления межпредметных связей. В данной работе мы рассмотрели этот метод на примере предметной области информатики, потому что применение средств информационных технологий в процессе обучения методом проектов способствует формированию у учащихся определенных знаний, умений навыков для осуществления информационной деятельности с компьютерной техникой; развитию наглядно-образного, интуитивного, креативного, творческого типов мышления; поддерживанию мотивации применения информационных технологий в учебной деятельности; развитию эстетического восприятия любых объектов; формированию умений принимать оптимальное решение или находить варианты решения в сложной ситуации; развитию умений осуществлять экспериментальную деятельность; развитию пространственного воображения и пространственных представлений учащихся.

Современные информационные технологии открывают новые перспективы для повышения эффективности образовательного процесса, являются мощным инструментом для наглядного представления учебной информации.

Следующей нашей задачей является разработка методической системы обучения с применением проектного метода в школьном курсе информатики. Именно этому будет посвящен следующий параграф.

ГЛАВА 2. Структура и реализация проектного метода обучения в школьном курсе информатики и внеурочной деятельности.

2.1. Методика преподавания занятий с использованием проектного метода обучения в среде программирования ЛогоМиры

Лого – это среда программирования и средство для моделирования

различных задач и исследований. Объектами исследований преподавателей и учеников, в этом направлении могут быть их собственные исследования о животных и растениях, о мире психологии, мире физиологии человека, мире биологии клетки, а также химии, физики, математике, изобразительного искусства и других сфер деятельности.

В любой среде программирования реализуются основные алгоритмические конструкции, развивающие алгоритмический стиль мышления, важность которого отмечена Н.М. Амосовым, Н.Н. Моисеевым, А.Н. Лонда и другими учеными. Ими подчеркивалась необходимость разработки алгоритмов для развития мышления школьников. Они показывали, что с помощью алгоритмов можно не только организовывать мыслительную деятельность, но и описывать процессы.

Алгоритмы возникают не только в ходе описания какого-либо процесса

(физического, химического, биологического, математического), но и в управлении, воспитании, во всей социальной сфере жизни человека. Именно это и доказывает необходимость их введения в обучение. Таким образом, алгоритм – это не программа-шаблон, а механизм, согласно которого функционирует, развивается любая самоорганизующая система. Некоторые алгоритмы человек осваивает самостоятельно, другие требуют обучения.

Фундаментальное понятие информатики - «алгоритмизация», имеет большое значение не только в теории информатики, но и в теории самореализации в развитии ученика.

Объем минимального содержания базового курса информатики включает в себя блок «Алгоритмы и исполнители». Алгоритмизация - одно из мощных средств развития мышления учащихся.

Изучать основные базовые конструкции можно по-разному: с помощью исполнителей, специально разработанных учебных алгоритмических языков, реальных языков программирования.

Одно из перекрестных средств знакомства учащихся с основными

алгоритмическими конструкциями является язык Лого.

В последнее время язык программирования Лого завоевывает все большую популярность и не только в начальной или средней школе, но и в колледжах, университетах, да и просто в среде любителей интеллектуального досуга. Лого – один из самых доступных языков программирования для персональных компьютеров. Это диалект ЛИСП, языка, применяемого в сложнейших исследовательских проектах в области вычислительной техники и искусственного интеллекта. Не случайно Лого оказался более гибким языком, чем Паскаль или С++.

Язык Лого – это язык программирования и вместе с тем особая обучающая сфера. Язык этот по синтаксису предельно прост и близок к естественному. В то же время он обладает мощными современными средствами, формирующими культуру мышления и позволяющими создавать программы очень лаконичные, прозрачные по структуре и эффективности.

Поэтому целесообразно использовать этот язык при изучении базового

курса информатики.

Для чего вообще изучать программирование, а следовательно среду

программирования? Очевидно, что процесс проектирования программ - это процесс решения проблем человеком, подобно другим процессам решения проблем в науке и технике. [Кузнецов И.Н.]

Программирование в компьютере подразумевает описание некоторой

проблемы на определенном языке и последующее многократное моделирование с целью проверки модели и решения проблемы. Эффективное описание проблемы для моделирования требует развитого объектного мышления.

Правильно организованное обучение с использованием среды

программирования развивает алгоритмическое и логическое мышление в естественной для этого обстановке; дает опыт работы с разными моделями; знакомит с общими принципами и методами программирования, что позволяет учащимся адаптировать приобретенные навыки при освоении других программных сред.

Не должно быть изучения программирования без изучения конкретной программной среды. Выбор языка программирования осуществлялся по следующим критериям: мощность, достаточность, простота и элегантность.

Мощность языка должна позволять при использовании его для решения проблемы сосредоточиться целиком на ней, а не на языковых конструкциях. В Лого описание проблемы формулируется буквально в терминах этой проблемы и не требует переключаться на языковую специфику. Отсутствие в Лого жесткого контроля за ошибками программиста, вызывающее незаслуженные нарекания, на самом деле является не недоработкой среды, а сознательно запланированной ее особенностью, направленной на предоставление максимальной свободы для творчества при формулировании проблемы.

Характеристика достаточности свидетельствует о нежесткой настроенности на вычислительные ресурсы компьютера. Фактически здесь система полностью скрыта от использующего ее и не отвлекает от проблематики задачи.

Простота языка выражается в неограниченных возможностях реализации мнемоники, а естественная для него процедурность позволяет на деле формировать соответствующие черты мышления учащихся.

Лежащая в основе языка рекурсивность дает реальную возможность

учащемуся создавать программы. Развитые возможности структур данных превосходят многие известные языки, и позволяет на первое место выводить вопрос о структуре данных при разработке алгоритмов.

Перечисленные характеристики хорошо укладываются в идею о разработке специального языка для решения конкретного класса задач, что позволяет говорить об объектном подходе к проектированию программ.

Выбор именно этого программного продукта обоснован следующими требованиями к среде, развивающей абстрактное и любое другое мышление:

. наличие очевидных инструментов манипулирования понятиями;

. возможность усложнения инструментов по мере усложнения понятий;

. наличие средств, увеличивающих эмоциональное восприятие (мультимедиа вложения);

. возможность использования объектного (системного) подхода;

Сам по себе объектный подход это - идея, метод познания. На любом

языке программирования можно показать такой подход, если учитель владеет им и предъявляет соответствующие требования к технологии разработки программ.

Объектно-ориентированное программирование возможно только в средах, имеющих для этого встроенные инструменты. Продукт - Лого Миры является объектно-ориентированной средой, предназначенной для использования в средней школе, является мультимедийной средой, универсальным инструментом на базе языка Лого - распространенного и эффективного педагогического средства, развивающего умение решать задачи, познавательные способности и творческое мышление детей. Эта программа, интегрирующая новейшие мультимедийные технологии, программирование и Интернет - возможности, предназначена для создания собственных проектов на любую тему.

Основные достоинства и недостатки среды Лого

Язык программирования Лого стал широко использоваться, и приобрел популярность в начальной, средней школе, в колледжах, университетах и для людей, занимающихся самообразованием. Это справедливо не только для зарубежной системы образования, но и для российской. Чтобы убедиться в этом, достаточно просмотреть журналы "Информатика и образование" за последние пару лет.

Что же вкладывается в понятие «мощный язык программирования»? Это качество не означает, что язык позволяет писать программы, выполняющие что- либо, не доступное другим языкам. В этом смысле все языки схожи. Если можно написать программу на Лого, то ее можно написать на Паскале или Бейсике.

Мощность языка программирования - это мера того, насколько язык

помогает сконцентрироваться, в первую очередь, на конкретной проблеме, которую нужно решить, а не на преодолении ограничений, накладываемых самим языком. Например, для. С, Паскаля, Java и всех других языков, «выросших» первоначально из Фортрана, программист должен очень точно определять, что, как, и где хранится в памяти компьютера. Если нужно собрать 20 чисел вместе и рассматривать их как один объект, для этого «определяют массив», заявив заранее, что в нем будет храниться в точности 20 чисел. Очень плохо, если в последствии массив будет состоять из 21 числа. Также решается заранее, что массив будет содержать только целые числа, или числа с дробной частью, или

же это будет символьный массив, и нельзя смешивать данные разных типов в одном массиве. Для Лого процесс размещения данных в памяти компьютера является полностью автоматическим. Если программа создала список из 20 чисел, память для его хранения отведется автоматически. Если позже добавить 21-е число, это также делается автоматически.

Более мощные языки базируются на конкретных математических моделях и реализуют эти модели в полной мере. Например, АПЛ базируется на идее матричной обработки; Пролог - на исчислении предикатов (раздел математической логики). Лого, как и ЛИСП, базируется на идее композиции функций (composition of functions).

Черепашка Лого живет в компьютерном мире, но ее поведение управляется командами понятными каждому ребенку. Язык Лого дал начало целому семейству обучающих средств. В одном из ветвей этого семейства в последние годы произошло возвращение к физическим управляемым моделям. При этом качественное отличие от робота-родоначальника состоит в том, что сегодня разнообразные управляемые модели собираются самими учениками из наборов Лего.

Язык Лого – заместительное средство для моделирования чего угодно. В

распространении от одного до четырех исполнителей – черепашек, которые могут менять свою форму, создавать рисунки, двигаться по любым траекториям с разными скоростями, сообщить данные о той области экрана, где они находятся.

К его преимуществам можно отнести:

. возможность написания команд и идентификаторов, как на русском, так и на английском языке, как в полной, так и в сокращенной форме;

. крупный шрифт, уменьшающий напряжение глаз при работе;

. легкость написания динамических программ и программ для работы с

текстовой информацией;

. наличие не одной, а 4-х черепашек, что позволяет легко создавать

несложные игровые программы с небольшим числом персонажей;

. возможность использования внешних процедур, что способствует развитию умения работать с библиотекой алгоритмов;

. низкие требования к аппаратуре и совместимость с широким кругом IBM- совместимых компьютеров.

Но, как у любого продукта, у этой системы проявились и отрицательные

стороны:

. невозможность визуально отличить русские буквы от латинских, что

порождает множество ошибок;

. не полная совместимость с IBM-стандартом на клавиатуру;

. отсутствие готовой помощи (хотелось бы, чтобы в новой версии была

контекстно-зависимая помощь и гипертекстовый справочник);

. отсутствие строки подсказки (назначений ключей);

. ограниченное число черепашек;

. неестественность логических связок;

. наличие только одного вида циклов - цикла Repeat.

Лого является прекрасной средой, помогающей освоить основные элементы программирования - переменные, функции, типы данных и другие. Среда Лого играет большую роль при изучении в старших классах универсальных языков программирования, таких как Паскаль. [Лысиков А.И.] В тоже время Лого является прекрасным средством для развития мышления и самостоятельных исследований в самых разных интеллектуальных областях и с различными уровнями сложности.

В процессе создания творческой работы часто требуется не только

собрать материал, красиво его оформить, но и построить компьютерную модель, изучаемого процесса, провести компьютерный эксперимент. Таким образом, просто необходимо, чтобы уже к 6-8 классу школьник владел не только простыми редакторами, но и мог разработать алгоритм, а затем воплотить его на конкретном алгоритмическом языке. Эта одна из причин, по которой в начальной школе нужно применять обработку различных типов информации (звук, графика, текст), изучение алгоритмических структур и создание простейших программ на компьютере с помощью объектно-ориентрованной среды Лого Миры.

[Шелегова И.А.]

В соответствии с образовательным стандартом цель этих уроков –

обеспечение прочного и сознательного освоения основ информатики, развитие устойчивого интереса к предмету, использование ПК как средства развития учащихся, овладение элементарными навыками использования компьютерных технологий. Все это формирует навыки учащихся сознательного использования ПК как инструмент в практической деятельности, обработки различных видов информации средствами современных компьютерных технологий, алгоритмического подхода к решению вычислительных задач. В среднем звене создавать проекты, помогающие исследовать окружающий мир и адаптироваться в нем.

Занимаясь любимым делом с интересом и увлечением, учащиеся имеют возможность проявить большую активность, самостоятельность. Развитие этих качеств – необходимые условия для воспитания творческой инициативы. Поэтому опора на самостоятельность, активность, инициативу учащихся является важной особенностью внешкольной работы с детьми.

Очень важно, чтобы учащиеся в школе занимались посильными для них делами, что характер творческой деятельности юных энтузиастов соответствовал их возрастным особенностям.

В результате систематического участия в работе повышается уровень общей культуры учащихся. Школьники начинают понимать перспективы развития конкретной отрасли, ее место и роль в жизни. В личности школьника происходят большие изменения: улучшается поведение, отношение к коллективу, развивается творческая самостоятельность и профессиональная устремленность, умения использовать знания и опыт для решения практических задач.

Все это может служить общим критерием эффективности внешкольной работы с учащимися по информатике.

Одним из эффективных способов работы с учащимися является урок. Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. Это добровольное объединение учащихся, проявляющих общий интерес к той или иной конкретной области информатики и стремящихся занимать практической деятельностью в этой области.

Основы работы такого объединения составляют совместное изучение

учащихся при создании мультфильмов на заданную тему, формирование навыков алгоритмизации в среде Лого Миры, формирование навыков работы с объектами мультимедийной среды Лого Миры.

Лого–среды позволяют совершенно в новом ракурсе взглянуть на

преподавание основ программирования. Являясь прекрасным образцом мультимедийных сред, адаптированных для обучения, они позволяют организовать обучение программированию на основе математических задач, а на этапах мультипликации: от разработки сценария до “оживления” и озвучивания персонажей. В них не только сохранены и расширены возможности изучения основных алгоритмических конструкций (ветвления, различные циклы, организация диалога), но и имеется разнообразный спектр атрибутов увлекательного программирования различных вычислительных задач. [Иванова Л.В, Юрзанова Т.К.]

Обучение строится на последовательности решаемых задач, которые

подбираются по следующим принципам:

1. От простого к сложному;

2. Новизна;

3. Наследование.

На изучение темы в учебном плане школы отводится достаточное

количество академических часов, в течение которых рассматриваются ниже перечисленные понятия алгоритмизации и реализация соответствующих данным понятиям вычислительных задач:

1. Базовая структура «следование» в Лого Мирах

2. Базовая структура «цикл» в Лого Мирах

3. Базовая структура «ветвление» в Лого Мирах

На изучение каждого из пунктов отводится соответствующее количество часов.

После изучения раздела «Алгоритмизации» преподаватель получает хорошую возможность показать учащимся, зачем изучались принципы разработки алгоритмов, написание и отладка программ. Все эти принципы учащиеся могут применить уже сегодня, в своей главной деятельности – школьной учебе. Связав свою работу с основными школьными предметами, учитель информатики повышает свой внутришкольный статус. Включается в общее дело – решение базовых задач школы.

Кроме того, на уроках информатики по этой теме учащиеся знакомятся с

учебной исследовательской работой. При этом они должны не только написать программу, но и научиться использовать ее для небольшого исследования: провести эксперименты, собрать данные (графические и числовые), проанализировать полученные результаты, сформулировать выводы.

Для успешного усвоения материала учащиеся должны вести тетрадь, куда помещают опорные конспекты, упражнения, помогающие ребенку освоить учебный материал. Тетрадь позволяет учителю организовать домашнюю работу учащихся, нацеленную не только на отработку знаний, умений и навыков, но и развитие познавательной активности, мышления, самостоятельности учащихся, организовать проверку усвоения новых знаний.

В рамках поурочной системы компьютерные оболочки позволяют

использовать Лого Миры как превосходное средство для организации

развивающего, проблемного обучения, когда у детей вместе с количеством знаний возрастает самостоятельность. Для этого в каждом пункте имеется цепь заданий с вариациями, позволяющими детям проявить творческие возможности.

Разделы имеют требования:

1. Новая информация прилагается малыми порциями и появляется тогда,

когда становится необходима для выполнения конкретного задания.

2. Каждое задание опирается на изученный материал и приобретенные

навыки, но обязательно содержит новую информацию или новые

действия.

3. Заданий в разделе больше, чем это необходимо на уроке, с тем,

чтобы учащийся мог выбрать интересное ему задание и работать в

своем индивидуальном темпе.

4. Каждая часть раздела рассчитана на 15-20 мин работы на ПК.

Непрерывная длительность занятия непосредственно на ПК не

превышает санитарных норм, определенных документом

«Гигиенические требования к видеодиспленным терминалам,

персональным ЭВМ и организация работы».

При проведении занятий применяются различные формы обучения. Обучение учащихся должно иметь циклический характер. Раскрытие одного раздела может быть распределено по всему курсу обучения и идти поэтапно по мере подготовки учащихся.

2.2. Планирования изучения раздела среды программирования ЛогоМиры с использованием метод проекта

Проектную деятельность учащихся можно построить на примере многих школьных предметов, используя различные способы планирования желаемых результатов и организации работы над проектом: сбор информации, экспериментальные и опытные работы, создание газеты, спектакля, видеофильма и др. Мы предлагаем построение проектной деятельности школьников с помощью компьютерной среды Лого Миры.

Данная компьютерная среда была выбрана для работы над проектом, т.к. она позволяет осуществлять проектный подход к урокам по всем направлениям учебного плана, а также обеспечивает возможность осуществлять межпредметные связи на уроках информатики. Среда Лого Миры интегрирует графику, мультипликацию, звуки, что вносит яркость и новизну в процесс обучения.

При создании проекта на уроке информатики ученики используют возможности компьютерной среды Лого Миры, что приводит к более прочному усвоению знаний. Во время работы перед учениками встает необходимость свободно воспроизвести, самим изложить материал, что активизирует его осмысление. Данный вид работы так же способствует тому, что ученики испытывают осознанное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска, стимулирует мыслительную деятельность, заставляет учеников рассуждать, переживать радость от правильного действия, что способствует развитию активных познавательных интересов к данным предметам. При работе над проектом происходит связь приобретенных знаний с новой целью – это является одним из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства.

При организации проектной деятельности учащихся, учителю предлагается вносить промежуточные результаты проявления тех, или иных показателей познавательного интереса в специально созданную таблицу (таб.1), так как, привычный вариант оценивания с помощью оценки, здесь не подходит. Данная таблица содержит основные показатели наличия познавательного интереса у школьников. Работа с таблицей эффективна и удобна, т.к. позволяет отслеживать изменение показателя у определенных учеников на всех этапах работы над проектом и оказывать вовремя поддержку и влияние, а также сделать общий вывод о проделанной работе.

Таблица 1 .

Этап работы над проектом	Ф.И. ученика	Положит. эмоции	Отрицат. эмоции	Вовлеченность	Внимание к конкретным фактам	Действие по образцу	Невнимательность

Предлагаем работу над проектом разбить на несколько этапов (таб.2 ).

Таблица 2.

Этапы работы над проектом.	Содержание работы.
1. Подготовка к работе.	Определение темы и цели проекта.
2. Планирование работы.	Определение источников информации, способа сбора и анализа информации. Распределение задач между членами команды. Определение формы отчета и критерия оценки.
3. Выполнение проекта.	Выполнение проекта на компьютере.
4. Завершение, сборка.	Объединение всех частей проекта.
5. Результаты и/или выводы.	Подведение итогов.
6. Представление работ.	Организация демонстрации проекта.
7. Оценка результатов и процесса (церемония награждения).	Коллективное обсуждение работ, церемония награждения.

Работа рассчитана на четыре урока по информатике, которая будет проводиться совместно с уроками английского языка. Учащимся дан проект по теме «Великобритания, Россия и Марий Эл».

Цель проекта: систематизировать изученный материал страноведческого характера по Великобритании, России и Республике Марий Эл провести аналогию и выявить отличительные моменты, касающиеся праздников, традиций, достопримечательностей данных мест.

Задачи:

1. обучающая: закрепление лексико-грамматического и страноведческого материала по теме «Великобритания, Россия и Марий Эл»;

2. воспитательная: формировать у детей любовь и уважение к стране изучаемого языка, к своей стране и малой родине, желание узнать лучше о культуре, об истории Великобритании, России и Марий Эл, воспитывать уважение к истории и культуре изучаемого языка, уважение друг к другу, усилить роль социокультурных знаний о стране изучаемого языка.

3. развивающая: развивать навыки чтения, говорения, развивать внимание и память, развитие творческих способностей учащихся, развивать познавательный интерес к предмету.

Планирование по проекту (таб.3)

№ урока	Тема урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Основные принципы работы с инструментами компьютерной среды Лого Миры, которые будут использоваться при работе над проектом.	Повторение основных графических команд: изменение формы, цвета черепашки, особенностей использования графического редактора, использование анимации, увеличение или уменьшение объекта. (15 минут). Озвучивание планирования проекта.	Работа учеников по созданию картинок, используя изученные редакторы. (25 минут). Д/з Найти и ознакомиться с страноведческим материалом по теме
2	Работа над проектом	координирует процесс, поддерживает и поощряет учеников, поддерживает непрерывную обратную связь, наблюдает за детьми, обращает внимание на то, кто из учеников выполняет работу самостоятельно, кто просит помощи у товарищей, кто оказывает помощь другим, кто обращается за советом к учителю.	выполняют задуманную работу, оказывают взаимопомощь друг другу.
3	Продолжение выполнение работы, подведение итогов проделанной работы.	Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью. Подводит итог работы над проектом, задает вопросы учащимся	Выполняют работу, решая промежуточные задачи.
4	Защита работ учащихся	Слушает, задает вопросы в роли рядового участника. Оценивает усилия учащихся, качество использования источников, качество отчета, выставляет свою оценку ученикам. Примечание. На урок приглашаются несколько учителей.	Отчитываются по группам, обсуждают работы других групп. Ученики делают замечания, на сколько вписывается работа отдельных учеников в весь проект, хорошо ли подобраны материалы. участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок. Примечание. Школьники делятся впечатлениями о работе своих товарищей, решают на сколько работа товарищей соответствует выдвинутым номинациям.

В результате проделанной работы ученики приобретают навыки такие, как:

Планирование и анализ деятельности.

• Сбор и анализ информации.

• Продумывание критериев оценки (что является одним из этапов проектирования своей деятельности).

• Оформление собранного материала (его композиционное размещение на листе определенного размера, создание текста, рисунки).

• Организация коллективной работы.

• Распределение работы в группе.

• Освоение основных принципов работы с графическим и текстовым редактором форм компьютерной среды ЛогоМиры.

2.3. Методика внеурочной проектной деятельности школьника с использованием среды программирования Scratch

В начальной школе (точка входа) основной упор при организации проектной деятельности школьника делается на изучении среды Scratch, как основного инструмента осваиваемой деятельности. Помимо этого значительное внимание должно уделяться планированию деятельности, как важному этапу проектирования. Поэтому мы на реализацию каждого, даже самого простого, проекта отводится довольно много часов. Это связано с тем, что для младшего школьника работа над проектом — новая, а потому сложная деятельность. Поэтому следует оказывать школьнику помощь и поддержку и, в то же время, всячески поощрять его самостоятельность.

Отметим одну особенность работы в среде Scratch, характерную для современных программных сред. Так же как в MS Word мы работаем с документом, а в MS Excel — с книгой, так в Scratch мы всегда работаем над проектом. Это связано, по всей видимости, с тем, что создание любого, даже самого простого продукта в Scratch — анимации, мелодии, презентации и т. п., всегда требует наличия вполне определённой цели деятельности, постоянной сверки полученного результата с исходным замыслом и исправления ошибок. При работе над сложным проектом, состоящим из большого количества объектов, которые содержат сложный программный код, возникает необходимость разбиения исходного проекта на подзадачи. При этом решать каждую такую подзадачу в принципе могут разные участники единого проекта.

Как правило, если цель конечная цель проекта содержится у ребѐнка в голове (а не представлена в виде рисунка, таблицы или плана), возможны многократные и трудно исправимые ошибки при реализации проекта. В этом случае часто оказывается, что результат сильно отличается от исходного замысла. Поэтому мы считаем, что уже в начальной школе необходимо познакомить ребят с планированием, как важной частью полноценной проектной деятельности, которая проходит в несколько этапов. В планировании работы мы будем придерживаться авторов, которые описывают схожие этапы проектной деятельности, хотя называют и описывают их несколько по-разному [9, 7, 5, 6]. Познакомившись, с планированием в учащихся раскрываются ценности, смысл и сущность проектной деятельности, активизируется учебная деятельность учащихся. Учитывая специфику проектной деятельности в среде Scratch, мы выделим следующие еѐ этапы.

Подготовительный этап. На этом этапе происходит постановка цели (конечного результата деятельности); составляется план деятельности: выделяются все объекты предстоящего проекта, их свойства и взаимодействия; выделяются отдельные подзадачи и последовательность их выполнения.

Организационный этап — распределение ролей в группе по виду деятельности (художник, программист, музыкальный редактор и т. п.) или по подзадачам.

Осуществление проекта. На этом этапе разрабатывается визуальное представление объектов и их скрипты. Здесь же происходит отладка кода.

Презентация проекта и рефлексия — демонстрация проекта классу, обсуждение и оценивание проекта; формулирование выводов.

При оценивании итогового проекта следует обращать внимание на такие элементы проекта, как:

1. наличие заставки и титров с указанием авторства;

2. наличие соответствующего музыкального сопровождения с указанием в титрах авторов музыки;

3. продуманность интерфейса игры;

4. наличие этапа подведения итогов игры;

5. художественное оформление;

6. техническую сложность;

7. защиту от ошибок;

8. практическую значимость проекта.

Помимо собственно проекта следует оценивать умения групповой работы. В выборе критериев такого оценивания мы ориентируемся на опыт работы Центра образования «Школа здоровья» (Москва) [3]. Умение организовывать работу в группе следует оценивать по:

1. наличию и функциональности разделения обязанностей;

2. информированности группы о результатах работы;

3. вкладу каждого члена группы.

Представленные рекомендации к проведению занятий содержат следующие разъяснения:

- материал, введённый при разработке проекта (новые понятия среды и языка программирования Scratch, из математики и информатики);

- комментарии для учителя;

- скрипты базового и расширенного проектов (примерные).

Примерные темы междисциплинарных проектов в 5-8 классах(таб.4):

№п/п	Названия проекта	Краткое описание проекта
1	Создание динамического атласа по истории.	Проект предполагает разработку динамических карт, связанных с определѐнными историческими событиями (например, отражающими период взаимоотношений Золотой Орды и Древней Руси).
2	Изучение звуковых колебаний.	Проект предполагает создание осциллографа, отображающего звуковые колебания. В качестве развития проекта можно строить цифро-аналоговые и аналого-цифровые преобразователи.
3	Преобразование графиков функций.	Проект предполагает построение графиков и изучение их преобразований при изменении параметров.

2.4.Планирования кружковой работы среды программирования Scratch с использованием метод проекта

В базовом курсе информатики тема «Основы алгоритмизации и объектно-ориентированного программирования» по праву считается одной из самых сложных. В данном кружке предполагается   вести изучение программирования  в игровой, увлекательной форме, используя недавно появившуюся среду программирования Scratch.  В  основе Скретч лежит графический язык программирования, который позволяет  контролировать действия и взаимодействия между различными типами данных.  В среде  используется метафора кирпичиков Лего, из которых даже самые маленькие дети могут собрать простейшие конструкции. Но, начав с малого, можно дальше развивать и расширять свое умение строить и программировать.

 Обучения детей разным языкам программирования, можно с уверенностью сказать,  что часто дети теряют интерес к  предмету в процессе изучения синтаксиса и грамматики языка. Можно сказать, что они «за лесом не видят деревьев». Синтаксические проблемы описания циклов и ветвлений многим кажутся непреодолимыми. Много времени занимает просто кодирование – не все быстро работают на клавиатуре. В  среде Скретч все эти проблемы снимаются, к тому же новая версия  русскоязычная, поэтому процесс освоения базовых алгоритмических конструкций ускоряется на порядок.  Даже блок-схемы дети читают практически сразу, даже пятиклассники. Выделяется время на работу с оформлением костюмов и фона, знакомство со структурой разных проектов (квест, комикс), способами обмена кодами и графикой.

 В основном всегда при изучении языков программирования в качестве учебных задач берутся примеры из математики, геометрии, физики. В этом курсе выбран метод преподавания, заключающийся в программировании  простых, а потом и более сложных компьютерных игр и видеороликов.  Использование метода проектов позволяет обеспечить условия для развития у ребят навыков самостоятельной постановки задач и выбора оптимального варианта их решения, самостоятельного достижения цели, анализа полученных результатов с точки зрения решения поставленной задачи.

 

Огромным достоинством является возможность обучению навыкам работы в группе, создания коллективных проектов, чего практически невозможно достичь при изучении традиционных языков Бейсик и Паскаль. Возможность увидеть результаты своего труда в Интернет также стимулирует интерес детей.

Цели и задачи кружка

• Формирование у  детей базовых представлений о языках программирования, алгоритме, исполнителе, способах записи алгоритма 
• Изучение основных базовых алгоритмических конструкций 
• Знакомство с понятием переменной и команды присваивания
• Овладение навыками алгоритмизации задачи
• Овладение понятиями класс, объект, обработка событий
• Освоение основных этапов решения задачи 
• Формирование навыков разработки, тестирования и отладки несложных программ
• Знакомство с понятием проекта, его структуры, дизайна и разработки
• Освоение навыков планирования проекта, умение работать в группе 
• Выработка навыков работы в сети для обмена материалами работы
• Предоставление возможности самовыражения в компьютерном творчестве

Форма занятий и особенности кружка

Занятия проводятся 1 раз в неделю по 2 урока (спаренные). В предлагаемой программе количество часов на изучение материала определено для блоков (модулей) занятий, связанных с изучением основной темы блока. Внутри блоков разбивка по времени изучения производится учителем самостоятельно. С учетом регулярного повторения ранее изученных тем темп изучения отдельных разделов блока определяется субъективными и объективными факторами. Практика выполняется учениками на каждом занятии.

Необходимое оборудование

• компьютерный кабинет с установленной системой Скретч,
• проектор,
• локальная сеть,
• желателен доступ к сети Интернет.

 

Содержание  программы
«Компьютерные игры изнутри»
(Объем курса - 68 часов)

Модуль 1. Введение в компьютерное проектирование (14 часов)

Компьютер как универсальный исполнитель. Понятие исполнителя, алгоритма и программы, их назначение, виды и использование. Виды управления исполнителем. Способы записи алгоритма. Основные характеристики исполнителя. Знакомство с исполнителем Скретч и средой программирования. Система команд исполнителя Скретч. Линейный алгоритм, цикл, ветвления,  их  реализация в среде Скретч. Понятие проект, его структура и реализация в среде Скретч.

Модуль 2. Основные приемы  программирования и создания проекта (40 часов)

 Этапы решения задачи (постановка, алгоритмизация, кодирование, тестирование, отладка). Использование заимствованных кодов и объектов, авторские права. Правила работы в сети. Понятия объект, экземпляр объекта, свойства и методы объекта. Обработка событий.  Основные базовые алгоритмические конструкции и их реализация в среде исполнителя Скретч - вложенные циклы и ветвления. Цикл с условием. Составные условия. Переменная и её использование. Команда присваивания. Дизайн проекта. Работа со звуком. Особенности ООП программирования. Основные этапы  разработки проекта.

Модуль 3. Создание личного проекта (10 часов)

 Разработка и создание небольшой программы с использованием заранее подготовленных материалов. Тестирование и отладка проекта. Защита проекта

Резерв – 4 часа.
Цикл разработок занятий в кружке

Модуль 1

1 занятие. Ведение.

Знакомство, цели и задачи, ТБ и правила поведения. Демонстрация примеров проектов, сделанных в среде Скретч. Понятие исполнителя, алгоритма. Способы записи алгоритма. Способы управления исполнителем.
2 занятие. Практика.

Закрепление материала. Самостоятельная работа. Игра «Перевозчик».  
После обзора теоретического материала предлагается составить и записать алгоритм  игры, где надо переправить волка, козу и капусту с правого берега реки на левый без потерь. В лодке помещается (кроме лодочника) только один персонаж.

Этапы работы:

а) Постановка задачи, поиск решения с использованием исполнителя ПЕРЕВОЗЧИК. Необходимо выполнить переправу за минимальное количество действий. Определить их количество. (Проект из библиотеки Скретч Pastor)

 

 

б) Определение системы команд исполнителя и их обозначение (выдаются каждому ученику)

в) Записать линейный алгоритм переправы на выданном листе,  сдать учителю.
г) Определение лучших алгоритмистов – все действия должны быть пронумерованы, их количество 7.
Необходимо найти второй вариант решения задачи и указать изменения в первом алгоритме.
Обзор итогов, анализ ошибок в решении задачи.

3 занятие. Знакомство со средой исполнителя  Скретч, первый скрипт.

Орг. момент.  Основные характеристики исполнителя, их особенности в среде исполнителя Скретч. Обзор среды программирования Скретч, основные структурные элементы. Понятие программы (скрипта) в системе Скретч. Линейный алгоритм. Знакомство с командами движение, конструирование скрипта в  среде исполнителя Скретч. Практика. Обзор материала.

 

4 занятие. Самостоятельная работа.

После обзора теоретического материала и знакомства с командами движения необходимо разработать программу с линейным алгоритмом «Художник». Используя прием копирование и вставки команд, составить программу (далее скрипт), выполнив которую Скретч нарисует разноцветную пирамиду из 3 прямоугольников. Размеры прямоугольников выдаются каждому ученику.  Пример работы:

 

Подведение итогов занятий (3-4).

 

5 занятие. Базовая конструкция цикл.

Орг. момент.  Теория - Базовая конструкция цикл, назначение цикла, виды циклов, структура цикла. Запись цикла со счетчиком в виде блок – схемы. Понятия: заголовок цикла, тело цикла. Конструкция цикл со счетчиком в системе команд исполнителя Скретч. (смотри прил. 1)

После знакомства с конструкцией цикл необходимо пройти тест, содержащий три вопроса. Тесты подготовлены в Excel, оценка выставляется каждому ученику автоматически (надо перейти на лист ОЦЕНКА). Работа выполняется по 2 вариантам.

Пример теста: 
 

 

6 занятие. Практика.

Обзор материала. Самостоятельная работа .Необходимо выполнить 3 задания:

1. Прочитать блок-схему циклического алгоритма и построить на листе фигуру, которую нарисует исполнитель.
2. По заданной блок схеме создать и выполнить скрипт. Проверить совпадают ли результаты у ученика и исполнителя Скретч.
3. Дополнительное. Самостоятельно разработать алгоритм и создать скрипт.  (рисунок снежинки)

Подведение итогов занятий (занятия 5-6)

 

7 занятие. Графика в системе Скретч.

Орг. момент. Объекты спрайт и сцена. Встроенный графический редактор Скретч. Создание, копирование, редактирование и  импорт костюмов и фона.

Тренинг:
После объяснения нового материала и практической работы необходимо подготовить декорации к будущему мультфильму «С праздником!». Этапы работы:
а) Обсуждение сценария будущего мультфильма, определение необходимых авторских элементов к нему (в простейшем случае – два костюма, фон)   
б) Создание и сохранение необходимых элементов. 
Пример 1: Создание двух костюмов   для открытки «С Днем учителя!»

 

в) Установка всех декораций и сохранение проекта. Имя -postcardN, где N – номер ПК ученика
Пример 2: Декорации(фон) для анимированной открытки «С Днем учителя!»

 

 

8 занятие. Анимированная открытка. Практика.

Обзор материала. Блок команд «Внешность». Задание на самостоятельную работу:
1. Открыть проект, сохраненный на прошлом уроке.
2. Создать скрипт для анимации созданного персонажа. Использовать два созданных костюма. Для тех, кто не успел или не смог создать авторские костюмы, использовать библиотеку Скретч.
3. Сохранение итоговой работы под именем postcardN, где N – номер ПК ученика

Подведение итогов занятий (занятия 7-8)

 

9 занятие. Базовая конструкция ветвления.

Орг. момент.  Новый материал.  Базовая конструкция ветвление, назначение, виды (полная и неполная форма). Структура конструкции ветвление. Понятие условия.. Запись неполной формы ветвления в виде виде блок – схемы. Реализация  неполной формы ветвления в системе Скретч. Условия в Скретч (блок сенсоры в системе команд Скретч). 

10 занятие. Использование неполной формы ветвления в системе Скретч.

Обзор материала. Постановка задачи «Царевна - лягушка».(Смотри приложение 2).
Необходимо составить алгоритм и по нему  скрипт, в результате которого персонаж лягушка превращается в царевну. Этапы работы разрабатываются в ходе просмотра примера учителя и обсуждения.

Подведение итогов занятий (занятия 9-10)

11 занятие. Итоговая работа  модуля 1   (11-14 занятия).
Орг. момент.  
Мультимедийный проект «Сказки Пушкина».

Проект рассчитан на 4 занятия и его основной целью является закрепление знаний и выработка навыков самостоятельной и групповой работы.

1  занятие.

1 часть урока –  Новый материал. Понятие проекта, его структуры и сценария. Этапы планирования работы над проектом. Просмотр и обсуждение примеров. Понятие КВЕСТ, необходимые компоненты квеста.  Обсуждения сценария проекта «Квест - сказки Пушкина».  В нашем проекте предполагаются следующие разделы:
Заставка
Сведения о правилах прохождения квеста 
Три анимированных фрагмента сказок (Сказка о царе Салтане, Сказка о золотом петушке, Руслан и Людмила)
Результаты (Знаток, Новичок, Незнайка, Личинка)
Титры

В каждом этапе надо выбрать правильное название сказки из 4 предложенных и заработать 10 очков за каждый ответ.  Каждую сцену надо озвучить или вывести текст фрагмента сказки. Эту работу может выбрать в конце года любой из учеников как итоговую. Вначале мы сделаем только заставку, анимацию фрагмента сказки  и титры.  Наш проект будет линейным – этапы будут идти один за другим.

2 часть урока – Практика. Работа над созданием заставки квеста с анимированной надписью «Сказки». Команда ПЕЧАТЬ из раздела системы команд «ПЕРО»

Завершение работы – экспорт спрайта вместе с созданным скриптом. (SpriteN, где N  номер ПК ученика).
Пример работы:

 

 

2 занятие. Итоговая работа модуля 1. 
Обсуждение результатов работы. Коррекция ошибок. Практика - работа с заимствованным объектом (скрипт и костюм). Этапы работы:
1. Копирование экспортированного спрайта с кодом с ПК учителя (анимированная  надпись СКАЗКИ).
2. Сохранение заимствованного объекта в личную папку каждым учеником.
3. Открытие нового проекта и объекта.
4. Доработка алгоритма надпись: создать 7 костюмов для букв в слове ПУШКИНА
5. Изменить (доработать) скрипт учителя так, чтобы печаталась надпись СКАЗКИ ПУШКИНА. Слово ПУШКИНА с новой строки и под словом СКАЗКИ. 
6. Установит нужный фон.
7. Завершение работы – сохранение работ под именем TALE1 N, где N  номер ПК ученика.

Подведение итогов двух занятий

Пример работы:

3 занятие. Итоговая работа  модуля 1.
Орг. момент.  Обсуждение результатов работы. Коррекция ошибок.
Новый материал. Простейшее взаимодействие объектов. Использование команды ЖДАТЬ объектом сцена.
Практика - работа по созданию титров. Этапы работы: 
1. Создать новый фон титров
2. Создание костюма для спрайта - «Автор: Фамилия Имя»
3. Дополняем код предыдущего урока :
• В начале скрипта установить направление вправо для создании надписи
• Установить спрайт внизу рабочего поля (подобрать координаты)
• Показать спрайт
• Установить направление вверх для спрайта
• Сконструировать цикл   движения спрайта снизу вверх  до центра рабочего поля

Для фона –
• Установить первый фон (когда щелкнут зеленый флажок)
• Очистить сцену и установить  второй фон  (после команды ждать n ( n подобрать)
4. Выполнить работу, исправить ошибки
5. Сохранить работу под именем TALE2N, где N  номер ПК ученика

Пример работы:

 

 

 

4 занятие. Итоговый урок  модуля 1. 

Обзор результатов работы.
Разбор ошибок.
Практика - доработка проекта.
Для учеников, полностью справившихся с задачей, предлагается дополнить проект фрагментом сказки «Руслан и Людмилм», «Сказка о царе Салтане» или «Золотой петушок». Надо создать еще один фон и костюм (декорации к сказке), затем сделать несложный ролик (плывет кораблик, идет чародей, идет кот) и встроить его в проект до этапа «титры». 
Дополнительно: добавить надпись.  Например, для «Сказки о царе Салтане»:

 

Ветер на море гуляет
И кораблик подгоняет.
Он бежит себе в волнах
На раздутых парусах.

 

Для учеников, имеющих проблемы – консультации и помощь учителя.
Сохранение работ под именем TALE3N, где N  номер ПК ученика. Обзор результатов работы. Подведение итогов.

 На данный момент по  программе «Компьютерные игры изнутри» обучаются две группы 6 классов.

 

1. Опытно-экспериментальная апробация применение методов проектов на уроках информатики в среднем звене с использованием среды программирования ЛогоМиры.

Результаты реализации метода проектов в урочной деятельности по информатике с использованием среды программирования ЛогоМиры.

На примере приведенной выше работы над проектом, получены следующие результаты реализации метода проектов в урочной деятельности по информатике с использованием среды программирования ЛогоМиры в одном из 6-ых классов (17 человек) МБОУ «Средней школы №3 города Йошкар-Олы».

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап – поисковый. Проведение констатирующего этапа эксперимента. Изучение и теоретический анализ методологической, педагогической и психологической литературы по проблемам исследования.

Второй этап – опытно–экспериментальный. Разработка и апробация отдельных блоков экспериментальной программы. Проведение формирующего эксперимента.

Третий этап – обобщающий. Анализ полученных результатов. Формулирование выводов, оформление результатов исследования.

В данном учебном заведении программой предусмотрено изучение информатики в средней школе по программе Л.Л. Босова «Информатика для 5 класса». При организации проектной работы возник ряд трудностей:

1. Некоторые из учеников уже были знакомы с компьютерной средой ЛогоМиры, но большинство узнали о ней впервые. Для выравнивания исходных знаний для учащихся были организованы дополнительные занятия.

2. В компьютерном классе для школьников на один компьютер приходилось 2-3 ученика, что создавала неудобства работы каждому обучаемому на компьютере во время практики.

3. Вместо некоторых уроков по плану устраивались дополнительные занятия, но в этих случаях ход урока сохранялся.

Дети были разделены на 3 группы, чтобы каждый самостоятельно мог работать за компьютером (каждая группа знакомилась с компьютерной средой ЛогоМиры в разное время). Школьники с интересом отнеслись к возможности работы в ЛогоМирах, они с легкостью освоили графический редактор, редактор форм и прочее. На уроках английского языка были организованы 2 этапа работы над проектом: подготовка к работе и планирование данной работы. На начальном этапе работы над проектом были получены следующие результаты. (смотри приложение 3).

Во время первого этапа, когда была предложена тема проекта, поставлены цели и задачи, наблюдалось разное поведение детей, отличие в отношении к преподавателю и предстоящей деятельности. Некоторые дети были в восторге от того, что им предстоит какая-то новая деятельность, что с ними проводят данную работу, одни из них внимательно слушали учителя, были вовлечены в беседу, а другие были невнимательны.

Были такие дети, которые внимательно слушали, но не проявляли ярко выраженных эмоций. Несколько учащихся на первом этапе работы никак не проявляли своих эмоций, складывалось мнение, что дети равнодушны к происходящему и автоматически повторяют действия за другими детьми. Наименьшее число учащихся открыто проявляли отрицательное отношение к предстоящей деятельности, объясняя это тем, что они много учатся, что им хочется поиграть побольше на компьютере в игры. Наблюдая за детьми, были предприняты следующие меры: приступая к планированию предстоящей работы (определению источников информации, способов сбора и анализа информации, распределению обязанностей в группе и т.д.), внимание уделялось в большей мере ученикам, которые или не выражали никаких эмоций, или проявляли отрицательные эмоции, но при этом и другие учащиеся были вовлечены в обсуждение.

Ученики были поставлены в такую ситуацию, что их деятельность очень важна, особенно, что каждый из учеников внесет свой вклад в один общий процесс. При обсуждении учитывалось мнение учащихся, от чего у многих изменилось отношение к предстоящей работе.

Трудности возникли также при делении на группы и при распределении работы в группах. Многие школьники не хотели брать к себе в команду кого-то еще, из-за этого возникали отрицательные эмоции. В таких случаях происходило вмешательство учителя и к концу урока комплектация групп была успешно завершена. При работе на втором этапе были получены результаты. (смотри приложение 4)

На следующем уроке по английскому языку была организована заключительная часть второго этапа работы над проектом и получены следующие результаты. (смотри приложение 4)

После того, как дети были разделены на группы, их отношение к выполнению работы сильно изменилось, появилось чувство соперничества, но им было дано объяснение, что от того, на сколько хорошо или плохо выполнят работу другие группы, зависит результат общего проекта. Многие учащиеся не проявляли ярко выраженных эмоций, но были вовлечены в процесс обсуждения. Все школьники действовали по образцу, который задал учитель (школьники записывали данные в тетрадь, делали зарисовки). Ярко выраженные эмоции дети проявляли во время установления процедур и критериев оценки. Им было предложено придумать различные номинации для награждения. Школьники предлагали различные варианты, некоторые варианты не нравились окружающим, тогда возникали споры, обиды, гнев. Радость у учащихся возникала тогда, когда их идеи поддерживались учителем или одноклассниками.

Данный этап отличался тем, что дети стали более активные, были вовлечены в обсуждение. Ученики меньше стали стесняться высказывать свое мнение, но по-прежнему к каждому действию их подводил учитель, например: школьники не пишут и не делают зарисовки, пока им не скажет об этом учитель. Когда урок был закончен, дети продолжали обсуждать номинации, что говорит об из заинтересованности.

Этап 3-ий был организован в форме дополнительных занятий. На данном этапе было организовано выполнение групповой работы на компьютере. Всего было 6 групп: 5 групп по 3 человека и 1 группа из 2 человек. В результате наблюдения на данном этапе получены следующие результаты (смотри приложение 5). Все учащиеся были вовлечены в процесс выполнения проекта, однако наблюдая за работой групп было отмечено, что в одной группе ученики стараются все делать по образцу, т.е. выполняя работу, следовать советам учителя. Было отмечено возникновение отрицательных эмоций у учащихся: между членами группы возникали различные споры, ученикам казалось, что их работа будет хуже, чем у других, что они не успеют выполнить задуманное. Школьники радовались, когда у них что-то получалось, когда они вносили что-то новое в свою работу. Во время физминутки дети смеялись, переговаривались. После окончания урока многие школьники обсуждали, что они добавят в свой проект, чтобы сделать его лучше.

На четвертом этапе школьники продолжали выполнение работы на компьютере, а затем учитель собирал проект воедино на одной машине. Результаты данного этапа приведены. (смотри приложение 6). На этом этапе чувствовалось волнение учеников, многие переживали, что не успеют доделать свою работу, из-за этого возникали споры в группе. Школьники, которые закончили раньше других радовались, делились впечатлениями друг с другом и с учителем.

Обсуждение выполненной работы и предстоящей защиты проекта происходило на 5-ом этапе. (смотри приложение 7). Большинство учеников активно участвовало в беседе с учителем, отвечало на вопросы. Многие школьники слушали невнимательно, отвлекались. У некоторых учеников были ярко выражены отрицательные эмоции: дети переживали из-за своей работы, сердились на товарищей. В основном все остались довольны результатом проделанной работы.

На шестом этапе было организовано представление работ учащихся и их отчет. Результаты работы на данном этапе представлены.(смотри приложение 8). На данном этапе учащиеся очень волновались при представлении своих работ. Школьники оценивали работы своих товарищей на эмоциональном уровне: они решали нравятся им или нет работы других детей, вставали на защиту собственных проектов. Дети внимательно слушали выступления своих товарищей и вместе с учителем решали, вписываются ли работы отдельных учеников в общий проект. Школьники четко придерживались правил представления работ, которые установил учитель.

Оценка результатов и церемония награждения проходили на 7-ом этапе. Были отмечены только положительные эмоции у учеников, так как все работы были оценены положительно, каждая работа была отмечена учителем. Церемония награждения заняла больше времени, чем было предусмотрено, так как учителю нужно было не забыть рассказать о работе каждого ученика, о его заслугах и успехах. Награждение проходило под аплодисменты с пожатием руки. Школьники поздравляли друг друга, испытывали гордость не только за себя, но и за своих товарищей. Они демонстрировали друг другу полученные медали и грамоты, которые вручил им учитель. Медали были у всех одинаковые, а грамоты отличались друг от друга. Номинации были придуманы учениками, а решение о присуждении той или иной номинации какой-либо группе принимал учитель. После проведения церемонии награждения, все участники работы над проектом высказали желание участвовать в подобной работе в ближайшем будущем. Результаты работы на 7-ом этапе представлены. ( сотри приложение 9). По окончанию эксперимента был проведен анализ наблюдений за учениками. Результаты наблюдений за положительными эмоциями учеников показаны на рис. . На диаграмме показан процент учеников, у которых возникали положительные эмоции на каждом этапе работы над проектом.

Рис. 1. Изменение эмоционального фона.

Из диаграммы (рис.1 ) видно, что по мере выполнения работы над проектом возрастала доля учеников, у которых возникали положительные эмоции, чем больше этапов работы было выполнено учащимися, тем ярче и чаще проявлялись положительные эмоции. На последних двух этапах положительные эмоции проявлялись у всех учащихся без исключения

Было отмечено, что в ходе работы над проектом дети становились внимательнее (рис.2 ): выслушивали мнение учителя и товарищей.

Рис.2 . Изменение фона внимательности.

На первых этапах, когда проводилось обсуждение предстоящей работы, не все учащиеся были вовлечены в процесс подготовки к выполнению проекта. Уже на третьем этапе работы наблюдалось полноценное участие всех учеников в работе над проектом (рис.3.).

Рис. 3. Изменение фона вовлеченности.

В процессе работы учащиеся самостоятельно добывали необходимую им информацию для выполнения своих проектов.

Методические рекомендации.

Была исследована и подтверждена возможность организации учебно-познавательного процесса при помощи проектной деятельности построенной на основе компьютерной среды Лого Миры в интегрированной предметной области. Положительной стороной исследования является то что, учащиеся проявили познавательный интерес в проектной деятельности, стали чувствовать себя раскрепощённее при защите проекта, не бояться выдвигать свои гипотезы, появился интерес как к предмету информатике, так и к английскому языку. Отрицательной стороной исследования является мало времени на осуществления проекта, отсутствие достаточно количество компьютеров.

Выполненные задачи:

1. Данная компьютерная среда была выбрана для работы над проектом, т.к. она позволяет осуществлять проектный подход к занятиям по всем направлениям учебного плана, а также обеспечивает возможность осуществлять межпредметные связи на уроках информатики.

1. Разработан план занятий по информатике и английского языка с учениками 6 класса, в котором представлена поэтапная работа над проектом.

2. В проектной работе с учениками удалось выполнить все задуманные пункты плана работы над проектом. Не удалось уложиться по времени на некоторых этапах, т.к. учащиеся данной школы не были знакомы с компьютерной средой ЛогоМиры, вследствие чего были задействованы факультативные занятия.

1. Опытно-экспериментальная апробация применение метода проектов в кружковой деятельности по информатики в среднем звене с использованием среды программирования Scratch

Каждый шаг организации проектной деятельности имел вполне определенную цель:

1. Познакомить учащихся с проектной деятельностью в среде программирования Scratch.

2. На каждом шаге проводить анкету для выявления повышения мотивации интереса к среде программирования Scratch.

3. Выполнить работу над проектом «Компьютерные игры изнутри».

Так, целью первого шага было познакомить школьников с сутью проектной деятельности с использованием среды программирования Scratch , ее этапами, критериями оценки, провести закрепление полученного теоретического блока знаний на практике. Учащиеся успешно самостоятельно организовали работу над проектом «Компьютерные игры изнутри», на алгоритме осознанно оперировали полученными теоретическими знаниями. Но здесь нельзя говорить о том, что учащиеся овладели прочными умениями и навыками, так как продолжительность этого этапа мала, и он не включал в себя весь объем материала по проектной деятельности. Теоретический блок на данном этапе содержал лишь необходимые данные для организации проектной деятельности в рамках кружка по информатике.

Цель второго шага нашей работы заключалась в осуществлении работы над проектом «Компьютерные игры изнутри». Цель была достигнута, поскольку учащимися выполнен предложенный проект на достаточно высоком уровне. Деятельность школьников носила самостоятельный и творческий характер. Учитель на этом этапе выступал в роли консультанта, наставника, его задачей на данном этапе была организация деятельности учащихся в соответствии с этапами проектной деятельности и не допустить стихийный характер самостоятельности учащихся. Дополнительными задачами для себя мы выдвинули: определить, насколько сформированы умения ставить проблемы, выделять цель и задачи своей работы, а также оценивать результат, осуществлять поиск информации, обрабатывать ее; навыки письменной, групповой коммуникации, умение вести себя в публичном выступлении. Эта цель была реализована на последнем девятом занятии кружка.

На каждом занятии учащимся предлагалась анкета, состоящая из трех вопросов:

1. Понравилось ли вам заниматься программированием?

2. Что новое вам дали занятия?

3. Ваши предложения.

По ответам на которую получены следующие результаты.

Всем участникам кружка понравилось работать или учиться, применяя проектный метод. Можно посмотреть тенденцию развития интереса школьников к проектной деятельности на предложенной ниже диаграмме. Причем, если ученик отвечал не уверенное «да», то мы считали ответ отрицательным.

Диаграмма «Развитие интереса школьников к программированию»(рис. 4)

Отвечая на второй вопрос анкеты, ребята говорили, что проведенные занятия дали им:

1. Возможность ознакомиться с процессом разработки игр в среде программирования Scratch;

2. Scratch-как сборка пазлов, только на компьютере(если раньше для того что бы увидеть результат получившей картинки надо собрать все пазлы, в Scratch надо тоже соединить скрипты чтобы получить результат);

3. Позволили увидеть реальность осуществления идеи проекта;

4. Знания по решению задачи, не знакомые ранее;

5. Знания по проектной деятельности;

6. Умение составлять план предстоящей работы;

7. Воплощать идеи в реальность;

8. Умение работать с информацией.

В качестве предложений ребята выдвинули идеи об организации проектной деятельности во время уроков, предложили темы проектов.

Критерии эффективности проведенной работы определялись на основе формирования умений, представленных в таблице.(смотри приложение 10)

К предложенным критериям нами добавлен критерий сформированности решения задачи практического характера на оптимизацию.

Анализируя последнее занятие кружка, его результаты и работы учащихся получены следующие результаты:

Из вышеприведенных диаграмм видно, что все участники в той или иной мере овладели умениями, формируемыми в процессе реализации проектной деятельности. У всех учащихся сформировалось умение решать простейшую задачу на максимизацию. Таким образом, можно сказать, что организованная проектная деятельность дала положительные результаты. Для полного формирования рассмотренных умений считаем необходимым, включать элементы проектной деятельности в процесс обучения информатики, это удобнее реализовать в цикле внеклассных мероприятий.

Проведенная нами работа имеет логическое продолжение, поскольку способствует развитию таких умений и качеств личности ученика, которые необходимо найдут применение в повседневной практической жизни ребенка, в курсе изучения многих других дисциплин.

Методические рекомендации.

1. Организация проектной деятельности должна способствовать поддержанию интереса к предмету, изучению материала, выходящего за рамки школьной программы, реализацию творческого потенциала учащихся, обязательно самостоятельную работу школьников, направленную на приобретение новых знаний и умений

2. Организация проекта «Компьютерные игры изнутри» требует от учителя тщательной подготовки. Сам организатор должен обладать навыками педагогического проектирования и его составляющими (умелая организация учебного процесса, управленческие навыки и рефлексивные способности).

3. Проектную деятельность целесообразнее осуществлять в три этапа. Первый этап – знакомство с проектной деятельностью, второй - непосредственная самостоятельная работа над проектом, третий – анализ проведенной работы, выявление уровня овладения навыками проектной деятельности, определение уровня сформированности «проектных умений».

4. В ходе проведенных занятий учащиеся приобрели новые знания о сущности метода проектов, его реализации, овладели навыками проектной работы, научились выделять цели и задачи проекта, тем самым составлять план всей работы, разбиваться на группы, внутри группы делить обязанности (распределять роли), осуществлять работу по поиску и обобщению информации, по предоставлению результата своей деятельности.

5. Необходимо организовать постоянную работу над проектами с целью развития и углубления приобретенных знаний, умений, навыков.

Заключение

В результате проделанной работы:

1. Изучены и проанализированы теоретические основы и психолого-педагогическая литература по проектному методу обучения в программировании среднего звена.

2. Изучена методика метода проектов на уроках информатики в среде программирования ЛогоМиры и внеурочной деятельности в среде программирования Scratch.

3. Построена проектная деятельность на основе среды программирования ЛогоМиры и Scratch .

4. Оценен уровень проявления познавательного интереса и повышения мотивации в процессе построения проектной деятельности.

Организованная проектная деятельность на основе среды программирования ЛогоМиры с учащимися 6 классов педагогически целесообразна, так как кроме того, что на уроках, посвященных работе над проектом, решаются предметные задачи информатики и английского языка, проектная деятельность, организованная описанным способом использовать разнообразные методы и средства обучения, интегрировать знания и умения из различных областей с учетом возрастных особенностей школьников, формировать интерес к информатике и английскому языку. Компьютер выступает не только как предмет, который нужно изучить, но и как средство реализации творческих потребностей.

В результате проведенных исследований показано, что при использовании проектной деятельности на основе среды программирования ЛогоМиры формируется и развивается познавательный интерес к изучаемым предметам. Это подтверждается результатами проведенного эксперимента. Результаты наблюдений показывают, что в процессе выполнения работы над проектом у учащихся проявляются основные признаки наличия познавательного интереса. Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждается.

Scratch разрабатывался как новая учебная среда для обучения школьников программированию. В то же время учащиеся в полной мере могут раскрыть свои творческие таланты, так как в нем можно легко создавать фильмы, игры, анимированные открытки и презентации; придумывать и реализовывать различные объекты, определять, как они выглядят в разных условиях, перемещать по экрану, устанавливать способы взаимодействия между объектами. Дети могут сочинять истории, рисовать и оживлять на экране придуманных ими персонажей, учиться работать с графикой и звуком. Важно и то, что ребенок имеет возможность поделиться результатом своего творчества с друзьями или другими пользователями.

Scratch создавался для учащихся начиная от 8 и до 16 лет, но и дети более раннего возраста могут работать в этой среде над проектами вместе с родителями или старшими братьями и сестрами. С другой стороны, даже студенты многих вызов могут использовать Scratch на занятиях в компьютерных классах.

Анализ учебников и учебных пособий показал то, что программирование учащимся средней школы должно тесно идти с развитием творческого потенциала учащихся. Одним из способов организации учебной деятельности учащихся является метод проектов, где подходящим инструментом для реализации является среда программирования Scratch. Так как простота освоения и огромный потенциал отлично сочетаются в одной среде, Scratch, интересен для обучающихся.

Изучения программирования Scratch возможно при следующих условий:

• для решения алгоритмических задач выбрана понятная и интересная ученикам предметная область;

• программная реализация учебной среды программирования имеет дружественный пользовательский интерфейс;

• для создания алгоритма решения задачи используются визуальные средства представления структур данных и структур управления, не требующие запоминания большого количества служебных слов и синтаксических правил записи программы.

Такая программная среда, в основе которой лежит язык программирования Scratch, была разработана группой ученых из Массачусетского технологического института (MIT).

На основе анализа учебников и возможностей программы нами сделан вывод, что обучение учащихся средней школы программированию в среде Scratch должно проходить поэтапно, от простого к сложному.

Для того чтобы дети эффективно усваивали знания в новой области, необходимо наличие мотивации. А мотивация учебной деятельности возникает, если они чувствуют личную заинтересованность в приобретении знаний для достижения своей цели. Scratch позволяет создавать проекты, которые интересны различным возрастным группам от 8 до 16 лет и старше – интерактивные презентации, мультфильмы, компьютерные игры, программы-тренажеры с использованием графики и мультимедиа.

Проведенная экспериментальная проверка разработанной методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся показала свою эффективность. Результатом проведенной работы стало создание учащимися полноценных проектов.

При проведении занятий была замечена заинтересованность учащихся в изучении темы «Программирование в среде Scratch».

Несмотря на то, что Scratch является языком программирования, с помощью которого изучаются такие понятия как алгоритм, скрипт, программа, творческая деятельность учащихся была на хорошем уровне. Ребята с интересом изучали новые возможности, при этом создавались интересные проекты.

Список использованной литературы:

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996.

2. Акция школьников «Я – Гражданин России» // Учитель. 2003. № 6. 125 с.

3. Белова Г.В. Программирование в среде ЛОГО. Первые шаги. – М.: Солон, 2007

4. Богданов С.А., Развитие познавательного интереса при обучении в компьютерной среде // (http://www.ito.su).

5. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика. 2002. № 2.

6. Великович Л., Цветкова М. Программирование для начинающих. – М.: Бином, 2007

7. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.

8. Дворецкий С. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. 2003. № 4.

9. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999.

10. Дубенский Ю.П. Исследование и конструирование в процессе обучения физике. Омск, 1996.

11. Еремин Е.А. Газета «Информатика». Среда Scratch – первое знакомство. – М.: Первое сентября.

12. Калина Е.А., Использование объектно-ориентированной среды ЛогоМиры для развития творческих способностей // (http://www.iro.yar.ru).

13. Кормен Т., Лейзерсон Ч., Ривест Р. Алгоритмы. Построение и анализ. 2-е издание, 2007

14. Красиков И.В., Красикова И.Е. Алгоритмы. Просто как дважды два. – М.:ИКФ «ЭКСМОС», 2006

15. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Народное образование. 2003. № 9.

16. Ломакина О.Н. Этапы проектирования деятельности // Высшее образование в России. 2003. № 3.

17. Леонтьева О. Школа, где учатся общению и занимаются без всяких отметок // Директор школы. 2003. № 1.

18. Немов Р. Психология. Психодиагностика. книга 3//Москва. ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова. 2001.

19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е.С. Полат и др. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

20. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. № 4.

21. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000.№ 1.

22. Палецкий С.В. Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности: Учебно-методическое пособие. Омск, 2004.

23. Патаракин Е., Учимся готовить в среде Скретч.//Версия 2.0.

24. Рындак В.Г.,Дженжер В.О., Денисова Л.В. Проектная деятельность школьника в среде программирования Scratch; учебно-методическое пособие.//Оренбург, 2009. 116с.

25. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия,1989.

26. Тарасова И.П. Метод проектов в образовательном учреждении // Приложение к журналу «Профессиональное образование». 2004. № 12.

27. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3.

28. Щербо И. Бросок вперед, или второе пришествие метода проектов // Директор школы. 2003. № 7.

29. Ястребцева Е.Н. Пять вечеров. Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М.: «Проект Гармония» и ЮНПРЕСС, 1998.

30. Яшуев Р.Н. Работа со школьниками в области информатики. – М., 2007

31. Яховский Н.Г. Обучение программированию в начальной школе. – М., 2008

32. Официальный сайт Scratch. http://scratch.ucoz.net/

33. Учись со Scratch. http://setilab.ru/scratch/

34. http://vio.fio.ru/vio_55/cd_site/Articles/art_1_5.htm

Журнал ВИО 55 - «Конкуренты Windows: плюсы и минусы»

Дмитрий Бевза,

1. Обращение к истокам первооткрывателей метода проекта // (http://schools.keldysh.ru/).

2. Придумавший Черепашку // (http://www.apatity.fio.ru).

3. http://www.microworlds.com/ Компания LCSI - разработчик Лого-среды MicroWorlds EX, MicroWorlds Pro,
   Среди прочего, можно узнать состояние здоровья Сеймура Пайперта, автора языка программирования Лого.

4. http://www.int-edu.ru/logo/ Институт Новых Технологий - выполняет локализацию программных продуктов LCSI.

5. http://forum.intoks.ru/ Петербургское представительство Института Новых Технологий - работает форум, посвященный ЛогоМирам, Перволого и другим не менее Живым программам.

6. http://www.papert.org/ Работы и идеи Сеймура Пейперта (Seymour Papert).

7. www.learning.9151394.ru Материалы семинара «Погружение в ЛогоМиры», Клуб ТехноЛогия – различные материалы

Приложение 1.

Рассмотрим ЦИКЛ СО СЧЕТЧИКОМ любая команда цикла является составной - 1 часть - заголовок, указывает, сколько раз повторять тело цикла 2 часть - тело цикла, в ней пишутся команды, которые будут повторяться ПРИМЕР - Цикл, описывающий построение квадрата со стороной 100 шагов для исполнителя SCRATCH     Блок-схема команды Алгоритм с циклом в среде SCRATCH

Пояснения	Что получилось

Приложение 2.

Задача: составить скрипт, в результате которого персонаж лягушка превращается в царевну.

1. Выберите фон и костюмы.

2. Отредактируйте фон: нарисуйте место превращения – красный круг.

3. Рассмотрите блок-схему алгоритма и конструкции, которые в нем надо применить (цикл всегда, неполная форма ветвления, какие условия будут использоваться).

4. Сконструируйте скрипт по блок-схеме. Подумайте, что необходимо изменть, чтобы скрипт работал правильно. Используйте свои значения х и у

Приложение 3.

Таблица 2.3. Этап 1.

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.	+		+			+
Женя К.				+			+
Дима К.	+		+			+
Дима Н.	+		+	+		+
Ксюша	+		+		+	+
Алена	+			+		+
Валера		+					+
Санвел					+		+
Яна	+		+			+
Вера		+
Ира					+		+
Паша	+		+			+
Алеша		+		+
Настя					+		+
Миша			+
Сережа	+			+		+
Даша			+

Приложение 4.

Таблица 2.4. Этап 2 (первая часть).

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.	+					+
Женя К.			+			+
Дима К.	+	+	+			+
Дима Н.	+	+		+		+
Ксюша	+	+	+			+
Алена	+					+
Валера	+	+		+		+
Санвел			+		+
Яна			+			+
Вера		+				+
Ира	+		+
Паша			+			+
Алеша	+	+		+		+
Настя	+		+			+
Миша			+			+
Сережа				+		+
Даша			+			+

Таблица 2.5. Этап 2 (вторая часть).

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.			+		+	+
Женя К.	+		+		+	+
Дима К.	+		+		+	+
Дима Н.		+			+	+
Ксюша	+				+	+
Алена	+	+	+		+
Валера				+	+
Санвел	+		+		+
Яна				+	+
Вера	+	+			+	+
Ира			+		+	+
Паша		+			+
Алеша			+		+
Настя					+	+
Миша					+
Сережа	+	+		+	+	+
Даша					+

Приложение 5.

Таблица 2.6. Этап 3.

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.	+					+
Женя К.	+	+	+			+
Дима К.	+	+	+			+
Дима Н.						+
Ксюша	+				+	+
Алена	+	+	+		+	+
Валера	+				+	+
Санвел		+	+		+	+
Яна		+				+
Вера	+	+	+			+
Ира		+	+			+
Паша			+			+
Алеша	+		+			+
Настя	+					+
Миша			+			+
Сережа	+	+	+			+
Даша	+		+			+

Приложение 6.

Таблица 2.7. Этап 4.

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.	+	+				+
Женя К.	+					+
Дима К.		+	+			+
Дима Н.	+		+			+
Ксюша		+	+			+
Алена	+					+
Валера		+	+			+
Санвел		+	+			+
Яна		+				+
Вера	+		+			+
Ира	+	+				+
Паша			+			+
Алеша	+		+			+
Настя	+		+			+
Миша		+				+
Сережа	+		+			+
Даша						+

Приложение 7.

Таблица 2.8. Этап 5.

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.	+		+			+
Женя К.	+			+		+
Дима К.		+		+		+
Дима Н.	+		+			+
Ксюша		+		+		+
Алена		+	+			+
Валера	+		+			+
Санвел			+			+
Яна	+			+		+
Вера	+		+			+
Ира			+
Паша				+
Алеша	+		+			+
Настя	+		+			+
Миша				+
Сережа	+		+			+
Даша	+			+		+

Приложение 8.

Таблица 2.9. Этап 6.

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.	+	+	+		+	+
Женя К.	+		+		+	+
Дима К.	+		+		+	+
Дима Н.	+		+		+	+
Ксюша	+		+		+	+
Алена	+	+	+		+	+
Валера	+		+		+	+
Санвел	+		+		+	+
Яна	+		+		+	+
Вера	+		+		+	+
Ира	+		+		+	+
Паша	+		+		+	+
Алеша	+		+		+	+
Настя	+		+		+	+
Миша	+		+		+	+
Сережа	+		+		+	+
Даша	+		+		+	+

Приложение 9.

Таблица 2.10. Этап 7.

ФИО	Ярко выраженные		Внимат.	Невнимат.	Действия по образцу	Вовлечен.	Отсутств. энтузиазма.
	Полож. эмоц.	Отриц. эмоц.
Женя С.	+		+			+
Женя К.	+		+			+
Дима К.	+		+			+
Дима Н.	+		+			+
Ксюша	+		+			+
Алена	+		+			+
Валера	+		+			+
Санвел	+		+			+
Яна	+		+			+
Вера	+		+			+
Ира	+		+			+
Паша	+		+			+
Алеша	+		+			+
Настя	+		+			+
Миша	+		+			+
Сережа	+		+			+
Даша	+		+			+

Приложение 10.

Решение проблемы
Постановка проблемы
Уровень I	называет причины, по которым он приступил к работе над проектом
Уровень II	описывает идеальную с его точки зрения (желаемую) ситуацию
Уровень III	самостоятельно формулирует противоречие между реальной и идеальной ситуацией, обращая его в проблему с помощью учителя
Уровень IV	самостоятельно формулирует проблему на основе анализа ситуации
Целеполагание и планирование
Уровень I	демонстрирует понимание цели проекта, выработанной совместно с учителем
Уровень II	самостоятельно ставит задачи на основе цели, сформулированной с помощью учителя
Уровень III	самостоятельно ставит цель проекта на основании проблемы, оценивает промежуточные результаты
Уровень IV	предлагает стратегию (технологию, процедуру) достижения цели на основе анализа альтернатив;
Оценка результата
Уровень I	сравнивает полученный продукт с его описанием
Уровень II	определяет соответствие полученного продукта запланированному, на основе заранее заданных критериев
Уровень III	дает рекомендации по использованию полученного продукта, обоснованно указывает на сильные стороны своей работы, анализирует причины неудач
Уровень IV	определяет возможные дальнейшие действия, связанные с полученным продуктом, оценивает степень достижения цели выступления на основе обратной связи с аудиторией
Работа с информацией
Поиск информации
Уровень I	следует технологии работы с конкретным источником информации, предложенной учителем
Уровень II	определяет, какие его знания могут быть использованы при работе над проектом, определяет «белые пятна» в имеющейся информации,
Уровень III	определяет общее направление поиска и возможные источники недостающей информации
Уровень IV	указывает противоречия или неполноту информации, которой он располагает на предпроектном этапе
Обработка информации
Уровень I	делает выводы, касающиеся темы проекта, аргументируя их на основе полученной информации
Уровень II	определяет необходимость той или иной информации для реализации проекта
Уровень III	делает самостоятельные выводы на основе полученной информации с использованием основных логических операций (анализ, синтез, аналогия)
Уровень IV	делает аргументированный вывод на основе информации
Коммуникация
Публичное выступление
Уровень I	готовит выступление и грамотно рассказывает о цели, ходе или результатах работы по проекту, отвечает на уточняющие вопросы
Уровень II	делает публичное выступление о цели, ходе, результатах проекта, обращает аудиторию к наглядным материалам, отвечает на вопросы, нацеленные на понимание содержания выступления.
Уровень III	самостоятельно ставит цель публичного выступления, использует средства невербального воздействия на аудиторию, отвечает на вопросы
Уровень IV	демонстрирует владение способами воздействия на аудиторию, отвечает на вопросы, направленные на дискредитацию его позиции, организует обратную связь с аудиторией
Письменная коммуникация
Уровень I	соблюдает правила оформления документов (материалов, выводов и т.п.), предложенные учителем
Уровень II	демонстрирует владение способами представления информации в различных формах (текст, графики, схемы, таблицы и т.п.)
Уровень III	Определяет цель и аудиторию для предъявления информации
Уровень IV	Самостоятельно определяет адекватные форму и структуру представления информации и носители информации, в зависимости от цели ее предъявления и предполагаемых потребителей продукта.
Решение задачи практического характера
Уровень I	умение не сформировано. Задача не решена
Уровень II	задача решена, учащийся затрудняется обосновать решение или даны верные рассуждения, но ответ задачи неверный
Уровень III	задача решена верно, даются пояснения по ходу решения не всегда верные
Уровень IV	задача решена верно, даны пояснения всем этапам решения

95