Развитие речи учащихся на уроках химии

Развитие речи учащихся на уроках химии

«Изучая средства выражения,

мы изучаем выражаемое.»

Л.В.Щербы.

         Опыт работы в школе убеждает меня, что учащиеся даже в старших классах под час не могут решить ту или иную задачу только потому, что не понимают содержание задачи, т.е. мысль о той химической реакции, которая записана словами. Для решения же задачи нужно написать уравнение химической реакции, т.е. учащимся нужно перейти от одного средства выражения мысли к другому, а это значит, что им, по сути, необходимо сделать «перевод» с русского языка на химический язык. Обратный перевод имеет место, когда предлагаешь учащимся выразить словами мысль, заключённую в химическом уравнении.

         Учить учащихся «переводить» с русского на химический язык и обратно необходимо, так как перед нами стоит чисто практическая задача – научить учащихся решать задачи. Но есть и более веская причина необходимости проведения такой работы – по развитию речи. По мнению Л.В.Щербы «…развитие речи, ставящее себе, в сущности, узкопрактическую задачу, на самом деле выполняет важнейшую функцию подготовки научно мыслящего человека».

         Приведу примеры, показывающие возможность проведения работы по развитию речи учащихся. При изучения типов химических реакций после классификации рассматриваем глаголы и выражения: вступать в реакцию, взаимодействовать, соединять(ся), разлагать(ся), получать(ся), образовывать(ся), обращая внимание на то, что глаголы «соединять(ся)» используются для выражения мысли о реакции соединения; «разлагать(ся)» - для реакции разложения; «вступать в реакцию», «взаимодействовать» - для реакции соединения, замещения, обмена; Знак «+» не всегда обозначает «соединение». Затем образуем, однокоренные слова для указанных глаголов - существительные и деепричастия и только после этого делаем «перевод» с химического языка на русский, используя разные способы выражения мысли на русском языке. Например, дано уравнение реакции:

2HCl + Mg = MgCl₂ + H₂

         Определяем тип химической реакции, и а затем учащиеся проговаривают мысль, выраженную химическим уравнением. Возможные варианты ответов учащихся:

1.Соляная кислота вступает в реакцию с магнием, и получаются хлорид магния и водород.

2.При взаимодействии соляной кислоты и магния образуются хлорид магния и водород.

3.Соляная кислота, вступая в реакцию с магнием, образует хлорид магния и водород.

После соответствующей тренировки провожу контрольную работу по карточкам с заданиями, типа:

1.Перепишите схему химической реакции.

2.Расставьте коэффициенты.

3.Определите и запишите тип химической реакции.

4.Запишите словами мысль, выраженную схемами химических реакций (не менее двух предложений)

2Fе + 3CuCl_{2     =}   2FеCl₃ + 3Cu

2H₂O   =    2H₂+ O₂

2Fe + 3O₂   =    2Fe₂O₃

2HCl + Na₂O    =   2NaCl + H₂O

В VIII классе после изучения основных классов неорганических соединений провожу работу, цель которой — проверить умение учащихся записывать уравнение химической реакции по данному усло­вию задачи. Задачу мы не решаем, но «перевод» с русского на химический язык делаем. В старших классах учащиеся по данному уравнению форму­лируют условие задачи.

В процессе развития мышления учащихся большое значение придаю работе с суффиксами, по­зволяющими раскрыть содержание того или иного понятия. Сообщаю, что суффикс «ид» в названии вещества указывает на то, что вещество состоит из двух элементов. Предлагаю расшифровать слова «хлорид», «бромид», «фторид», «иодид». Учащиеся дают определения: хлорид — это вещество, которое состоит из двух элементов, один из которых хлор; бромид — вещество, которое состоит из двух эле­ментов, один из которых бром.

Слово «оксид» требует объяснения происхожде­ния корня слова. Объясняю, что «окс» — это запись буквами латинских звуков слова «oxygenium», что в переводе означает «кислород». После этого уча­щиеся сами дают определение: оксид — вещество, состоящее из двух элементов, один из которых кис­лород.. Разъясняю, что «sulfur» по-английски озна­чает «сера». Следовательно, сульфид — это вещество, которое состоит из двух элементов, один из которых сера.

На вопрос, о чем говорит название вещества, на­пример «оксид алюминия», учащиеся отвечают, что это вещество, которое состоит из двух элемен­тов: кислорода и алюминия.

Суффикс «ость» — суффикс существительных, обозначающих   качества, свойства, состояние.                        

Вспоминаем слова, используемые для обозначения моральных качеств человека, таких как смелость, порядочность, честность и т.д. А затем переходим к слову «растворимость», и знание суффикса «ость» облегчает подбор правильного родового на­звания при формулировке определения: раствори­мость (валентность, металличность, неметалличность) — это свойство...

На каждом отдельном уроке по теме проводим соответствующую работу по подбору видовых от­личий понятий и в конце концов даем определе­ние, раскрывающее содержание того или иного понятия.

Рассматриваем значение суффиксов, «тель» и «ение». Суффикс «ени(е)» образует существитель­ные со значением процесса, действия от глаголь­ных основ, например: восстанавливать — восстановление, гореть — горение, растворять — растворение.

Суффикс «тель» — суффикс существительных , обозначающих лицо или предмет, совершающих действие, выраженное глаголом, от которого обра­зуем существительное с указанным суффиксом: строить — строитель, читать — читатель, окис­лять — окислитель, растворять — растворитель.

Важно, чтобы при составлении определения по­нятия учащиеся правильно подобрали род. Знание значений суффиксов помогает это сделать: (горение, окисление, восстановление) —- это процесс, ...; растворитель (окислитель, восстановитель) — этo вещество (элемент), ...

     При формировании понятий важно следовать изучению химической терминологии, как указывалось выше, способствует этимологический анализ слов. Одновременное ознакомление школьников с происхождением химических терминов и объяснение того, что они обозначают, способствует более прочному запоминанию. Одно только понятийное толкование, без этимологического анализа приводит к скорому забыванию значения многих терминов и названий. Смысл слова, которому дано всестороннее толкование, запоминается надолго еще и потому, что во время работы над ним у учащихся пробуждаются интерес и любознательность. Разве неинтересно школьнику узнать, что название элемента фтора произошло от греческого "фторос", что означает разрушающий; название брома - от "бромос", что означает зловонный. В переводе на русский язык раскрываются во многих случаях наиболее характерные свойства химических элементов. В результате такой работы над словом легче идет процесс запоминания. Интересно организованная работа над словом возбуждает у школьников внимание, усиливает их познавательную активность.

Работа над этимологией терминов и названий позволяет устанавливать и развивать межпредметные связи химии не только с историей, культурой, но и с русским, английским, немецким и другими языками, что способствует гуманитаризации курса химии. Справедливости ради следует отметить, что авторы учебников по химии для средней школы проводят определенную работу в этом направлении. На наш взгляд, среди большого разнообразия учебников выгодно выделяются в этом отношении учебники О.С.Габриеляна. В них достаточно хорошо представлен исторический и культурологический подход к изучению химии. Но все же проблема обучения учащихся химическому языку на основе этимологического анализа не может считаться решенной до конца. Практика показывает, что зачастую, запомнив тот или иной термин без специального разбора, ученик не может правильно записать его или использовать. Классическим является случай, когда учащиеся даже старших классов слово "молекула" пишут через "а" ("малекула"). Такому написанию они дают следующее объяснение: "Это очень маленькая частица вещества, ее название произошло от слова "маленький". Если учитель химии своевременно объяснит, что слово "молекула" произошло от латинского корня moles - "масса", а не от русского слова "малый", такого неверного толкования ученики не сделают и не допустят ошибки при написании.

     Опираясь на свой опыт и опыт других учителей и методистов, автор одной из первых статей по проблеме этимологического анализа терминов С.В. Дьякович рекомендует следующие приемы работы над химическими терминами и названиями иностранного происхождения, встречающимися при изучении химии.

1. Обязательная запись каждого нового термина на доске, сопровождаемая этимологическим анализом и объяснением значения. (В своей работе мы активно пользуемся специально подготовленными карточками-планшетами, на которых записаны слова с выделенными орфограммами. Эти планшеты прикрепляются к магнитной доске.) При раскрытии этимологии слова, содержащего иноязычные корни, полезно записывать также и слова, из которых произведен термин, на языке оригинала. Например, гербицид - от латинского слова herba (трава) и caedo (убиваю). Большой интерес вызывает у учащихся приведение ряда однокоренных слов. Так, давая объяснение слову гербицид, можно привести и такие примеры: гербарий - коллекция специально собранных и засушенных растений; зооцид- яд, убивающий животных-вредителей. Каждый новый термин разделяется на морфемы - части слова, которые четко произносятся с усилением главного звука, с выделением его под ударением. Это способствует правильному написанию терминов, повышает грамотность учащихся.

     В своих собственных наблюдениях мы не раз отмечали удовлетворение со стороны учащихся в момент проведения этимологического разбора слов, так как они получали возможность проявить свои знания по русскому или иностранному языку. Хотя приходилось слышать и заявления о том, что "мы изучаем химию, зачем нам русский язык!". В таких случаях проводилось дополнительное разъяснение в необходимости повышения своей общей культуры, составляющей частью которой является грамотность человека.

2.    Запись слова в словарь химических терминов с кратким объяснением.

       Ведение таких словариков (справочников) методисты считают обязательным, начиная с 8 класса. Слова можно записывать как в специальную тетрадь, так и на листах бумаги, вклеенных (вложенных) в учебник химии. После каждого записанного слова рекомендуется указывать страницу учебника (другого издания), на которой это слово встречается. В результате получается нечто вроде предметного указателя.

     Можно привести пример создания миниатюрной книжки-"гармошки", которую сделал один из наших учеников. Ее преимущество заключается в том, что к ней можно подклеивать все новые и новые странички. Некоторые учащиеся ведут записи в алфавитных книжках.

3. Систематическое проведение (после изучения крупных разделов программы) терминологических диктантов, на которые достаточно выделить 3-5 мин урока. Диктанты позволяют проконтролировать, насколько правильно учащиеся воспринимают термины и названия "на слух" и записывают их. В терминологическом диктанте можно практиковать и толкование отдельных терминов. Например, на обобщающем уроке по теме "Электролитическая диссоциация", можно предложить записать под диктовку слова - электролит, диссоциация, катион, анион и сделать "перевод" на русский язык этих терминов. Работу можно проводить фронтально или по вариантам, когда учащиеся каждого варианта объясняют свои термины.

4. Обучение учащихся приемам работы со словарями и энциклопедиями.

       Желательно ознакомить учащихся с правилами пользования наиболее распространенными словарями - толковым словарем русского языка В.И.Даля (или под редакцией Д.Н.Ушакова), кратким словарем иностранных слов, отдельными томами Большой и Малой энциклопедий, химической энциклопедией, словарем (справочником) юного химика. Во многих случаях в словаре или энциклопедии можно найти не только объяснение химического термина или названия, но и указание на их происхождение. В настоящее время огромные возможности для поиска необходимой информации предоставляет Интернет.

5. Для того чтобы облегчить учащимся понимание терминов и названий, имеющих одинаковые корни, приставки или суффиксы, полезно иметь в кабинете химии справочные терминологические таблицы.

Названия приставок латинских и греческих числительных в сложных словообразованиях.

       В заключение хочется отметить, что, реализуя в своей практике приведенные выше рекомендации по обучению учащихся, мы убедились в их положительном влиянии на качество знаний учащихся по химии, а также интерес учащихся к этому предмету и в целом на формирование их культуры.