Пути совершенствования современного урока географии.

ДОНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет повышения квалификации

Кафедра естественно-математических дисциплин

Отдел естественных дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА

Пути совершенствования современного урока географии.

Выполнила

Слушатель курсов «Реализации деятельностного

подхода при изучении географии и природоведения»

Михайловская Виктория Валериевна

Руководитель:  методист отдела естественных дисциплин

Панкина Виктория Евгеньевна

Донецк-2016

Аннотация

Михайловская В.В. Пути совершенствования современного урока геогра-фии:Курсовая работа.-Донецк, Донецкий ИППО, 2016.-30 с. Актуальность данной работы состоит в том, что в настоящее время происходит переход на новые (нетрадиционные) технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества и реформами в сфере образования. Возникла необходимость подготовки будущих специалистов не просто с высоким уровнем знания географии, но и имеющих навыки анализа, умения принимать решения, коммуникативной и самостоятельной творческой деятельности.Объектом работы являются методы и приемы процесса обучения географии. Предметом исследования данной работы является развитие навыков коммуникативной и самостоятельной творческой деятельности в процессе обучения географии, способствующих мотивации учащихся к изучению предмета.Табл.3, Библиогр:10 наим.

Михайловська В.В. Шляхи вдосконалення сучасного уроку геогра-фії: Курсова работа.- Донецьк, Донецький ІППО, 2016.-30 с. Актуальність даної роботи полягає в тому, що в даний час відбувається перехід на нові (нетрадиційні) технології навчання в зв'язку зі змінами умов існування і розвитку суспільства і реформами в сфері освіти. Виникла необхідність підготовки майбутніх фахівців не просто з високим рівнем знання географії, але які мають навички аналізу, вміння приймати рішення, комунікативної і самостійної творчої деятельності.Об'ектом роботи є методи і прийоми процесу навчання географії.Предметом дослідження даної роботи є розвиток навичок комунікативної і самостійної творчої діяльності в процесі навчання географії, що сприяють мотивації учнів до вивчення предмета.Табл.3, Бібліогр.: 10наймен

СОДЕРЖАНИЕ

Вступление.
Раздел1.Пути совершенствования современного урока географии.
1.1.Основные пути совершенствования урока в современной школе.
1.2.Типология и структура современного урока.
Раздел 2.Общие требования к современному уроку.
Раздел3.Современные педагогические технологии.
Заключение.
Литература.
Приложения.

ВСТУПЛЕНИЕ

Меняются цели и содержания образования, появляются новые средства и технологи обучения, но урок остается главной формой обучения. Эта форма многие столетия определяла лицо школы, являлась её «визитной карточкой». Безусловно и современная школа держится на уроке, который определяет её социальный и педагогический статус, роль и место в становлении , развитии и педагогов, и школьников.

Только на уроке, как сотни лет назад, встречаются главные участники образовательного процесса: учитель и ученик, а сегодня ещё и родитель. Между ними всегда- неизведанный мир знаний, противоречия между познанным и ещё не освоенным, между чувством удовлетворения от успеха и нелёгким трудом освоения нового, познания окружающего мира. За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает 25 тысяч уроков. Уроку отводится не менее 98% учебного времени. Каждый школьник за годы своего ученичества посещает почти 10000 тысяч уроков. Ему посвящена каждая четвертая книга или брошюра по дидактике.

Что значит современный? Это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный урок. Актуальный означает важный, существенный для настоящего времени. А ещё- действенный, имеющий непосредственное отношение к интересам ребёнка, его родителей, общества и государства. Помимо этого, если урок современный, то он обязательно закладывает основания для будущего, готовит ребёнка к жизни в меняющемся обществе.

Любой урок: развивающий, личностно-ориентированный, и традиционный в том числе, имеет потенциал для решения новых задач, стоящих перед образованием. Наша задача сегодня заключается не в том, чтобы расставить оценки и указать: этот хороший, а этот плохой. Этот современный, а этот устаревший.

Важно другое - нужно понять:

-что происходит с современным уроком;

-насколько он эффективен в решении новых задач, стоящих переел образованием;

-как мы продвинулись за последние годы в понимании целей урока, его структуры, содержания и методов обучения;

-как меняется позиция учителя и другие вопросы.

Подготовка учащихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике.

Классно- урочная система предусматривает различные формы организации учебно – воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия, произвольная практика, внеклассная учебная работа, консультации, факультативные занятия. Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока географии.

Раздел 1. Пути совершенствования современного урока.

1.1.Основные пути совершенствования урока в современной школе.

С изменением задач изменяется и характер преподавания дисциплин. Важнейшим становится вопрос «Как учить?», а уже затем — «Чем учить?». Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии, которые направлены на организацию деятельности учащихся, на развитие через эту деятельность их умений, качеств, компетенции.

В уроке современной школы взаимодействуют все основные элементы учебно-воспитательного процесса: его цели, содержание, средства, методы и формы организации обучения. Творческий подход к уроку предполагает хорошее знание его нормативных начал.

Любая технология, будь она производственной, сельскохозяйственной или педагогической, характеризуется совокупностью (сочетанием, соединением) каких-либо компонентов; логикой, последовательностью компонентов; методами, приемами, действиями.

Требования педагогической науки к уроку, к эффективности педагогического процесса постоянно возрастают и изменяются. Наряду с нетрадиционными уроками в школьной практике используются нетрадиционные технологии обучения.

Актуальность работы состоит в том, что в настоящее время происходит переход на новые (нетрадиционные) технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества.(Таблица 1.)

Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие.

Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя — мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.

Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого, возможно, поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки — тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.

Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.

Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.

Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.

1.2.Типология и структура современного урока.

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидактуИ.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

Раздел 2.Общие требования к современному уроку

Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.

Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.

Продумывание и решение в единстве задач образования (формирование знаний, спец. и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию); воспитания (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности, формирование готовности к самовоспитанию и психического развития); развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива.

Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока.

Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени.

Обеспечение практической, политехнической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений.

Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся.

Сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.

Осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.

Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.

Общение с учащимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.

Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.).

Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.

Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается.

Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.

Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.

Перечень структурных элементов урока:

1. Организация начала занятия.

2. Проверка выполнения домашнего занятия.

3. Подготовка к основному этапу занятия.

4. Усвоение новых знаний и способов действий.

5. Первичная проверка понимания.

6. Закрепление знаний и способов действий.

7. Обобщение и систематизация знаний.

8. Контроль и самопроверка знаний.

9. Подведение итогов занятия.

10. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Каждый этап урока решает определенные дидактические задачи, только ему присущие. При планировании задач этапа нужно предусмотреть показатели реального результата решения задачи.

Структурные элементы урока

№	Этапы	Дидактические задачи	Показатели реального результата решения задачи
1	Организация начала занятия	Подготовка учащихся к работе на занятии		Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.
2	Проверка выполнения домашнего задания	Установление правильности и объемности выполнения домашнего задания всеми учащимися		Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.
3	Подготовка к основному этапу занятия	Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений		Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.
4	Усвоение новых знаний и способов действий	Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения		Активные действия учащихся с объектом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.
5	Первичная проверка понимания	Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция		Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.
6	Закрепление знаний и способов действий	Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации		Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.
7	Обобщение и систематизация знаний	Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу, выделение мировоззренческих идей		Активная продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей.
8	Контроль и самопроверка знаний	Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции		Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
9	Подведение итогов занятия	Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы		Адекватность самооценки учащегося оценки учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.
10	Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению	Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей		Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

Раздел 3 .Современные педагогические технологии.

Любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий. Если эта система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее именуют технологией.

В каждой технологии обучения должны быть отражены следующие важнейшие особенности:

— наличие диагностических целей, обеспечивающих предсказуемость итогов работы;

— наличие строгой последовательности педагогических действий, ведущих от целей к результатам (алгоритм);

— наличие системы контрольных заданий, адекватных целям;

— гарантия достижения результатов заданного уровня обучения, воспроизводимость этих результатов.

Только наличие всех указанных признаков позволяет утверждать, что мы имеем дело с настоящей технологией обучения. Если какие-то признаки отсутствуют, то перед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к технологии.

Для понимания сущности технологического подхода важно ввести различение между методиками традиционного обучения и технологиями обучения. Для этого сравним их по шести позициям.(Таблица 2)

Существует несколько классификаций технологий. Для осмысления сущности технологий и их различий удобной оказалась их дифференциация на предметно ориентированные (знаниевые, обучения) и личностно ориентированные (способностные, учения).

Технологии обучения можно классифицировать:

— по уровню применения: общепедагогические, частно-методические (предметные), локальные (модульные);

— по организационным формам: коллективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное обучение и пр.;

— по доминирующему методу обучения: программированное обучение, модульное обучение, обучение на основе опорных схем-конспектов, игровое обучение и пр.;

— по характеру общения между учителем и учеником: технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т.п.

Технология коллективной мыследеятельности, подобно технологии обучения как исследования, ориентирована на поиск учениками самостоятельных научных решений учебной проблемы.

Технология коллективной мыследеятельности, как пишет ее создатель К.Я. Вазина, – это непрерывный процесс управления развитием системы потребностей–способностей человека. Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре такта.

Первый такт – ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция: актуализация противоречий (потребностей) – определение внутренних целей, способов деятельности.

Второй такт – работа по творческим группам. Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей (потребностей), формирование новых способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме.

Третий такт – окончание рабочего процесса: защита (научное аргументирование) индивидуальных, коллективных позиций. Функция: систематизация, углубление позиций на основе сравнения их с научной.

Четвертый такт – постановка новой проблемы. Функция: определение перспективы дальнейшего процесса познания, логическое соединение изученного и непознанного (иными словами, обеспечение непрерывности, системности познания).

 Модульная технология

Что такое модуль? Семантический смысл термина ''модульное обучение'' связан с международным понятием ''модуль'', одно из значений которого – функциональный узел.

Модуль - это узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в одно целое. . В состав модуля входят целевой план действия, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Учебных элементов обычно бывает 6-9, обязательными являются следующие УЭ: 

1.Знакомство с темой и задачами урока, постановка каждым учащимся индивидуальных задач и целей;

2.Входной контроль знаний и умений, необходимых для освоения темы;

3.Целевая программа действий, сопровождаемая промежуточным контролем в виде само- и взаимоконтроля;

4.Дополнительный материал, помощь одноклассникам, альтернативные учебные процедуры;

5.Экспертный контроль, т.е. контроль учителя.;

6.Рефлексия каждым учеником относительно общих и индивидуальных задач и целей учебной деятельности и в соответствии с этим коррекция знаний и умений.;

7.Дифференцированное домашнее задание.

Работа по модулям не только позволяет учащимся получать прочные знания, но и меняет отношения учителя и ученика, всех ребят в классе, побуждая их полностью или частично работать по индивидуальной целевой программе, включает каждого в активную и результативную деятельность. Выбирая пути достижения целей, работая индивидуально, в диалоговом, групповом режиме, ученик трудится в зоне своего ближайшего развития, учится общаться с товарищами и учителями, осуществляет рефлексию (деятельность, направленную на осмысление своих собственных действий и состояний).

Компьютерные технологии обучения (ИКТ).

 Информационными технологиями в педагогике обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (компьютер, интернет, аудио, видео). Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты, вязанные с уникальными возможностями современных компьютеров и коммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера

 Приемы применения компьютерных технологий на уроках географии:

1.​ Использование компьютерных технологий.

2.​ Использование электронных учебников и электронных конспектов уроков, которые имеют гиперссылки, анимацию, интерактивные задания, мультимедийные эффекты.

3.​ Использование медиатекстов в электронном формате.

4.​ Создание слайдов с текстовым изображением.

5.​ Использование учителем при объяснении учебного материала информации, заимствованной из сети Интернет

6.​ Компьютерная демонстрация мультимедийного урока или отдельной части.

Итоги использования компьютерных технологий таковы:

​ -повышение эффективности обучения (развитие интеллекта школьников и навыков самостоятельной работы по поиску информации; разнообразие форм учебной деятельности учащихся на уроке);

​ -осуществление индивидуального подхода в обучении (работа самостоятельно с оптимальной для себя скоростью);

​ -расширение объёма предъявляемой учебной информации;

​ -обеспечение гибкости управления учебным процессом (отслеживание процесса и результата своей работы);

​ -улучшение организации урока (дидактический материал всегда имеется в достаточном количестве);

​ -повышение качества контроля знаний учащихся и разнообразие его формы;

​ -включение учащихся в коллективную деятельность в парах, в группах;

 Технология проектов (метод проектов)

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

-​ приобретут самостоятельно и охотно недостающие знания из разных источников;

-​ учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

-​ приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

-​ развивают у себя исследовательские умения;

-​ развивают системное мышление.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.п. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, процессов и конструированию новых объектов.(Таблица 3.)

Исследовательский метод :

1.​ «Он призван обеспечить, во-первых, творческое применение знаний,

2.​ Во-вторых, помогает овладеть методами научного познания в процессе поиска

3.​  В-третьих, он формирует черты творческой деятельности.

4.​  В-четвертых, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе, и потребности не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но без неё данная цель недостижима.

В результате исследовательский метод даёт полноценные, хорошо осознанные, оперативные и гибко используемые знания и формирует опыт творческой деятельности" (И.И. Лернер).

Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в том, чтобы поставленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы ,алгоритм.

Структура исследовательской работы.

Начинается исследование с выбора темы, которая должна быть интересна ученику, и хорошо, если инициатива исходит от него. Учитель может быть советчиком, предлагает темы для выбора, уточняет формулировку.

Вслед за выбором темы, уточнением её формулировки ученик вместе с учителем и библиотекарем подбирает необходимую литературу, изучает её и конспектирует. На этом этапе определяется проблема, которую предстоит сформулировать, аргументированно доказать её решение.

Учитель консультирует школьника, помогает ему выделить главное, составить план, в соответствии с которым пишется черновик, затем работа полностью оформляется, все цитаты сопровождаются соответствующими сносками.

Презентация работы проводится на уроке или на ученической конференции.

Структура работы включает следующие компоненты:

название, план, введение, основную часть, заключение, библиографию, приложения (если они необходимы).

Введение: указывается цель исследования, проблема, которую предполагается решить.

Основная часть: даётся обзор литературы, рассказывается, как представлена тема в научной литературе, обосновывается выбранная точка зрения,даётся описание систематизированного материала, делаются обобщения, тема раскрывается в свободном изложении (можно, но не обязательно выделить параграфы).

Заключение: делаются выводы; в конце работы прилагается список использованной литературы.

Результаты проведенного исследования оформляются в следующих формах: реферат, научная статья, доклад, тезисы докладов и выступлений.

Большую трудность школьники обычно испытывают при оформлении результатов проведенной работы и подготовке доклада. На этом этапе научный руководитель оказывает помощь в структурировании материала, в формулировании основных положений, в выборе формы выступления.

Технология разноуровневой дифференциации.

Все современные педагогические технологии предполагают при​знание индивидуальности ученика, которая определяется в значи​тельной мере направленностью его развития. Одним из условий реа​лизации личностно ориентированного подхода в образовании явля​ется организация дифференцированного обучения. Главной целью дифференциации обучения является преодоление, сглаживание про​тиворечия между усредненным подходом ко всем учащимся и инди​видуальностью каждого ребенка. Дифференцированное обучение осу​ществляется в различных организационных формах, с помощью раз​личных учебных средств и на различных уровнях (частно-методичес​ком, общепедагогическом, социальном). При внутренней дифференциации происходит деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения.В особую может быть выделена любая группа, обучение в кото​рой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отличают различные виды дифференцированных групп. Например, по уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня, компенсирующего, адаптирующего уровня. В настоящее время наибольшее распространение получила именно эта форма дифферен​циации. В основе этой технологии лежат идеи, принципы технологии раз​ноуровневого обучения, главной из которых является следующая: различия учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего к времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы. Учителя отмечают положительные аспекты этой технологии: — повышение уровня мотивации учения в сильных группах; — ребенку легче учиться в группе, где собраны одинаковые дети; — повышение уровня «я-концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учеб​ный успех, избавляются от комплекса неполноценности;— у учителя появляется возможность помочь слабому, уделять вни​мание сильному;— нет необходимости в снижении общего уровня преподавания;— появилась возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.

Но существуют и отрицательные аспекты, которые тоже уже вы​явлены и которые учителя стараются свести до минимума:

— снижение уровня мотивации и уровня самооценки в слабых группах;

— перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

— слабые лишаются возможности тянуться за более сильными получать от них помощь, соревноваться с ними.

Данные отрицательные аспекты преодолимы при внедрении диф​ференциации внутри потока. Целесообразность внедрения ЦПСО разрезе разноуровневой дифференциации обусловлена:

— реальными дидактическими возможностями (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);

— насущной необходимостью ситуации (результатами диагностик, требованиями родителей, социальными запросами);

— тем, что она не приводит к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка:

— достаточной эффективностью и результативностью обучения.

Три варианта дифференциации обучения.

1.​ Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диаг​ностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раз​дельного обучения на разных уровнях (базовом и ва​риативном). При наличии устойчивого интереса группа становится классом с углубленным изучением отдельных предметов.

3. Профильное обучение в основной школе и стар​ших классах, организованное на основе психодиаг​ностики, экспертной оценки, рекомендации учите​лей и родителей, самоопределения школьников.

Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская). Личностно-ориентированный подход — это методо​логическая ориентация в педагогической деятельнос​ти, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопозна​ния, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуаль​ности.

Актуальность этой технологии обучения? Во-первых, личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной сис​темы личность обучаемого, обеспечение комфорт​ных, бесконфликтных условий ее развития, реализа​цию ее природных способностей. Во-вторых, уча​щийся в рамках этой технологии не просто субъект приоритетный, он — цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлеченного.

В рамках личностно-ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разноуровневое обучение, сотрудничество, коллек​тивное взаимообучение, модульное обучение.

Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьни​ков, содержанию обучения различной сложности, специфическим особенностям каждого учебного за​ведения.

Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции учителя и субординированной позиции ученика в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения.

Позиция педагога: стимулирование «внутренних сил» саморазвития учащихся, инициирование личностного (субъектного) опыта каждого ученика; развитие индивидуальности; признание самобытности, неповторимости, самоценности каждого учащегося в коллективе

Технология «Дебаты»: 

-образовательная технология, основанная на уважении к личности и признании целостности многообразия, которая в форме интеллектуальной игры способствует формированию качеств, необходимых для эффективной деятельности в условиях современного общества и информационного пространства. Дебаты представляют собой формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп). Такое определение дебатам дает М.В.Кларин, рассматривая дебаты как один из видов обсуждения, представляющий собой свернутую форму дискуссии.

 Здоровьеформирующие (здоровьесберегающие) образовательные технологии, по определению Н.К. Смирнова, - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, - это:

• условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность

требований, адекватность методик обучения и воспитания);

• рациональная организация учебного процесса (в соответствии с

возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и

гигиеническими требованиями);

• соответствие учебной и физической нагрузки возрастным

возможностям ребенка;

• необходимый, достаточный и рационально организованный

двигательный режим.

Анализ проведения урока с позиций здоровьесбережения:

Педагогу в организации и проведении урока необходимо учитывать:

1) обстановку и гигиенические условия в классе (кабинете): температуру и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.;

2) число видов учебной деятельности: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма – 4-7 видов за урок. Частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий;

3) среднюю продолжительность и частоту чередования различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма – 7-10 минут;

4.число видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма – не менее трех;

5) чередование видов преподавания. Норма – не позже чем через 10-15 минут;

6) наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия; свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь); методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки);

7) место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами), умение учителя использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения;

8) позы учащихся, чередование поз;

9) физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке – их место, содержание и продолжительность. Норма – на 15-20 минут урока по 1 минутке из 3-х легких упражнений с 3 – повторениями каждого упражнения;

10) наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые учителем методы повышения этой мотивации;

11) наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения и т.д.;

12) психологический климат на уроке;

13) наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, афоризмов с комментариями и т.п.;

 Педагогика сотрудничества. 

Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "проникающую" , являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть.

  Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

​ по уровню применения - общепедагогическая технология;

​ по философской основе - гуманистическая;

​ по основному фактору развития - комплексная биосоцио- и психогенная;

​ по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;

​ по ориентации на личностные структуры - всесто ое й гармоничная;

​ по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

​ по типу управления: система малых групп;

​ по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;

​ по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;

​ по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;

​ по категории обучаемых - массовая. Целевые ориентации педагогики сотрудничества;

​ переход от педагогики требовании к педагогике отношений;

​ гуманно-личностный подход к ребенку;

​ единство обучения и воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Что обеспечивает успех урока? Как удержать внимание учеников, развить у них интерес к предмету?Мера мастерства учителя – это достижение высокого результата в развитии каждого ученика, это сформированность у учащихся потребности к самообразованию.Конечно, мастерство учителя невозможно без прочных профессиональных знаний и умений и педагогических способностей:

1.​  устанавливать правильные взаимоотношения с классом, включать класс в работу (коммуникативность);

2.​  способность понимать физическое и психическое состояние учеников;

3.​  способность убеждающего и внушающего воздействия словом, видом, примером, способность увлечь, повести за собой;

4.​  (креативность) – творческое изучение динамизма личности учащихся;

5.​  оптимизм личности учителя – вера в лучшее в каждом человеке;

6.​ эмоциональная уравновешенность учителя сохраняет работоспособность ученика, добрых отношений с учениками.

Умение в области педагогической техники: организовать себя, организовать сотрудничество в классе.

Эффективность = результат от затрат времени и сил.

Необходимо так организовывать работу на уроке, чтоб ученики испытывали интеллектуальное затруднение, которое они преодолевали бы, т.е. необходимо определить для учеников уровень ближайшего развития верхний предел.

Недогрузка сильных учеников вредна, т.к. тормозит их развитие. Для каждого ученика планка в его учении должна быть поднята так высоко, чтобы он брал ее, приложив усилия.

Мастерство учителя зависит и от того, как хорошо продуманы им цель и задачи урока. Цель уже определяет выбор средств и способов ее достижения. При определении цели необходимо развивать продуктивное мышление ученика.

– не скован, не ослеплен привычками;

– не повторяет то, что выучено;

– не действует механически;

– видит общее, а не только части;

– его действия не случайны, свободно подходит к проблемной ситуации;

– умеет постичь суть проблемы.

Эффективность работы учителя зависит от мотивов учения.

Учитель делает ошибку, когда, видя, что ученик не хочет учиться, думает, как его заставить, а не заинтересовать.

Задачи урока сообщаются ученикам в начале урока, – это дает перспективу их труду. Дальше идет режиссура урока.

Цель любого урока это не только дать какие-то знания, но и развитие их мышления, самостоятельности, творческих способностей.

Важная роль в развитии учащихся – методы и средства обучения. Проблемное обучение; занимательные, ролевые и деловые игры, дискуссии. Каждый метод имеет свои сильные и слабые стороны (репродуктивные методы – экономичны во времени, но мало способствуют развитию продуктивного мышления; фронтальный опрос – неглубокая проверка знаний; индивидуальный опрос – снижение активности класса). Сочетание этих методов: рецензия на ответ, план ответа, дополнить примерами главную мысль; индивидуальные задания. Мастерство учителя на уроке и заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений новейших достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их воспитанием и интеллектуальным развитием.

Основные требования к педагогическому руководству учебно-воспитательной деятельностью школьников заключается в следующем:

-обеспечивать познавательную активность детей на уроке;

-рационально сочетать словесные, наглядные, практические методы с проблемными, рассказ – с проблемным изложением или эвристической беседой (где это возможно и целесообразно), работу с учебником – с анализом учебных моделей, решений познавательных заданий и т. п.

Постоянно осуществлять связь данного урока с предыдущими на основе воспроизведения учащимися и коррекции учителем опорных знаний и практического опыта, обобщения и систематизации знаний – понятий, усвоенных на данном уроке, с изученными прежде. Вооружать учащихся новыми способами выполнения действий и формировать на их основе навыки и умения применять знания на практике, самостоятельно добывать, пополнять и расширять свои знания.

Постоянно соблюдать и творчески реализовывать на уроке все дидактические принципы в их единстве и взаимосвязях.

Литература

1. Татарченкова С.С.. Урок как педагогический феномен. Учебно-методическое пособие. СПб., 2005

2. Древс У., Фурман Э. Организация урока. М., 1984.

3. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л., 1983.

4. Культура современного урока /под ред. Н.Е. Щурковой/ М., 1997

5. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995

6. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1998.

7. Конаржевский Ю.. Анализ урока. М., 2003.

8. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Ростов-на-Дону, 2003.

9. Перминова Л.М., Фёдоров Б.И. Наука обучать. СПб., 2000.

10. Шамова Т.И. Урок в современной школе и его педагогический анализ. М., 1987.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 1 .

 Основные дидактические требования к комбинированному уроку

Требования к уроку	Традиционный урок	Современный урок
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Учитель выдвигает перед учащимися проблему
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться	Совместно с учениками четко сформулировать тему, цель, задачи урока по наводящим вопросам
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Совместное планирование по образцу/памятке
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся   выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Дифференцированный подход совместно с групповыми методами подготовки
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Выработатькритерии проверки  совместно с учащимися алгоритмы проверки)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	По выявленным затруднениям учеников заполняются  листы самооценки
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке	Заполнение листов самооценки по выбранным критериям, акцентируя внимание на объективности оценивания
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Рефлексия (инициатива исходит от ученика)
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Домашние задания должны содержать креативную составляющую, которые позволят проявить ученику свои творческие возможности

Таблица 2 .

Сравнение технологий обучения с традиционной практикой

Позиция для сравнения	Традиционная практика обучения	Технология обучения
Обязательно ли предварительное проектирование?	Нет, поскольку учителю тема хорошо знакома, он проводил урок по данной теме уже много раз	Да. Педагог, освоив технологию, может воспользоваться готовым проектом урока
На каких основаниях строится?	На традиции, на интуиции педагога, на методе проб и ошибок, на личностных качествах	На научных (в основе каждой из технологий обучения лежат одна или несколько научных теорий)
Возможности передачи и заимствования другими педагогами	Ограничены	Больше, поскольку наука универсальна и объективна
Способ целеполагания	Через деятельность учителя или изучаемое содержание	Через действия учащихся, являющиеся ожидаемым результатом урока
Контроль	Эпизодический (учащиеся опрашиваются по разным темам в разные дни) + итоговый	«Встроенный» в процесс, обеспечивающий обратную связь: все учащиеся опрашиваются по всем учебным элементам
Гарантирует ли результат?	Далеко не всегда	Да. Если не так, то технология пока не освоена, или для ее применения нет соответствующих условий

Таблица 3.

Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах

№ п/п	Этапы	Задачи	Деятельность учащихся	Деятельность педагога
1.	Начинание	Определение темы, уточнение целей, исходного положения. Выбор рабочей группы.	1. Уточняют информацию. 2. Обсуждают задание	1. Мотивирует учащихся. 2. Объясняет цели проекта. 3. Наблюдает
2.	Планирование	Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Ролевое распределение в команде.	1. Формируют задачи. 2. Уточняют информацию (источники). 3. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха	1. Помогает в анализе и синтезе (по просьбе). 2. Наблюдает
3.	Принятие решения	Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив («мозговой штурм»). Выбор оптимального варианта. Уточнение планов деятельности	1. Работают с информацией. 2. Проводят синтез и анализ идей. 3. Выполняют исследование	1. Наблюдает. 2. Консультирует
4.	Выполнение	Выполнение проекта	1. Выполняют исследование и работают над проектом. 2. Оформляют проект	1. Наблюдает. 2. Советует (по просьбе)
5.	Оценка результатов	Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели	Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке	1. Наблюдает. 2. Направляет процесс анализа (если необходимо)
6.	Защита проекта	Подготовка доклада; обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов. Коллективная защита проекта. Оценка	1. Защищают проект. 2. Участвуют в коллективной оценке результатов проекта	Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта