Методы обучения

Педагогические методы обучения и их классификация

Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. 

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивные методы;

2. Активные методы;

3. Интерактивные методы.

 Пассивный метод  – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.                                                    

Активный метод  – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Термин ``активные методы обучения'' или ``методы активного обучения'' (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности. 

При использовании активных методов обучения  меняется роль ученика – из послушного запоминающего устройства он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом. 

Таким образом, термин «активные методы обучения» является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации активных методов обучения. 

Интерактивный метод . Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. 

1. Пассивные методы, их характеристика

Пассивный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя (см. рис. 1.1 Приложение 1).Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.

С учетом плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета.

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований. Рассказ должен:

• содержать только достоверные факты;

• включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

• иметь четкую логику изложения;

• быть эмоциональным;

• излагаться простым и доступным языком;

• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

• точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

• последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

• использования сравнения, сопоставления, аналогии;

• привлечения ярких примеров;

• безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода беседы в школе не практикуются.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы.

Цель вводной беседы - актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, к познанию нового.

Беседа-сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующая, или закрепляющая беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и научных проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

• активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

• развивает их память и речь;

• делает открытыми знания учащихся;

• имеет большую воспитательную силу;

• является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

• требует много времени;

• содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

• необходим запас знаний.

Учебная дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся, как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам учащихся, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала - используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия учащимися учебного материала. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

• составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

• тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;

• цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно, указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

• аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

• рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

• составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

• составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;

• составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

• составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

1. Классификация активных методов обучения

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися. 

Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО. 

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

 С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имита­ционных методов — разделение их на игровые и неигровые. Мето­ды, при реализации которых обучаемые должны играть определен­ные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. 

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. 

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения: 

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить. 

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников. 

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана  имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых. 

Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения. 

Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам. 

Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, 

Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников. 

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.

1. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение  — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки. 

Логика проблемного обучения  принципиально отлична от логики  информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно­сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся — не просто переработать ин­формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.

С помощью соответствующих методических при­емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про­блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован­ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк­ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, ха­рактеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча­стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва­ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред­ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про­цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру­гих участников;

•  ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус­ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.     

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи­ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос­тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника­ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи­тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде­ленных организационных, плановых и других задач.

Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при­знаками:

•  наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава­тель;

•  разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари­антов решения поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме­нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи­рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель­но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк­торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические   проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про­цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии учащиеся  учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож­ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. 

Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он дол­жен организовать такую подготовительную работу, которая обес­печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он опреде­ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат­риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ­ции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой се­минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения док­лада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях. 

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де­мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав­лять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче­те, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак­терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель­ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об­суждения.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмот­рение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб­личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне­ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова­ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

•      творческое усвоение учащимися учебного материала;

•      связь теоретических знаний с практикой;

•      активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

•  формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес учащихся. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися    как учебная задача.

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

В тех­нологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или актив­но участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Од­ним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «доч­ки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном про­цессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы бан­ка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминоло­гия, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стан­дартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, тре­буют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наде­ляться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация — теа­тральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продол­жительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть по­становки по программным литературным произведениям, историчес­ким сюжетам и т.п.

4. Понятие «Интерактивные технологии обучения»

Интерактивность (в контексте информационной системы) — это возможность информационно-коммуникационной системы по-разному реагировать на любые действия пользователя в активном режиме. ИТ являются непременным условием для функционирования высокоэффективной модели обучения, основной целью которой является активное вовлечение каждого из учеников в образовательный и исследовательский процессы.

Применение новейших технологий в обучении увеличивает наглядность, упрощает восприятие материала. Это благоприятно воздействует на мотивацию учащихся и совместную эффективность образовательного процесса.

Интерактивная модель собственной целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Как раз внедрение данной модели обучения учителем на своих уроках, говорит об его инновационной деятельности. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность. Понятно, что структура интерактивного урока будет отличаться от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть конкретные приёмы и методы, позволяющие сделать урок необычным и более насыщенным, и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные уроки.

Итак, что же такое интерактивные технологии? По Ступиной С.Б. интерактивными технологиями являются такие технологии, в которых ученик выступает в постоянно флуктуирующий субъектно-объективных отношениях относительно обучающей системы, периодически становясь ее автономным активным элементом.

Интерактивный («Inter» – это взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Ин-терактивные и активные методы имеют много общего. В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

Интерактивные технологии – это такая организация процесса обучения, в котором невозможна пассивная роль учащегося, буквально все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания. Совместная деятельность учащихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Все это происходит в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет учащимся не только получать новые знания, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, принимать совместное решение. Интерактивные технологии способствуют установлению эмоциональных контактов между ребятами, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку учащихся, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности.

Интерактивное обучение— это особая форма организации познавательной деятельности. Оно предполагает развитие диалогового общения, которое ведёт к взаимопониманию, совместному решению задач, важных для каждого участника процесса.

Главная идея интерактивной методики — активизация учебной деятельности, через систему развивающего обучения, сотрудничество с учителем, различные стили общения в коллективе. Данная методика представляет собой комплекс методов, которые направлены не только на решение образовательных задач, но и на формирование жизненных качеств личности, его умение общаться, высказывать своё мнение, дорожить оценкой товарищей, стремиться к творчеству и т. д., то есть позволяет формировать коммуникативные УУД. Основное отличие интерактивной методики от существующих методик состоит в том, что результат усвоения знаний зависит от развития, обучающегося, поэтому в основе этого метода заложена идея формирования, развития творческой, общительной, демократической, толерантной личности обучающегося.

Преимущества интерактивных технологий обучения:

• обучение становится индивидуальным, учитывающим особенности личности, интересы и потребности каждого ученика;

• появляется возможность емко и сжато представить любой объем учебной информации;

• в несколько раз улучшается визуальное восприятие, значительно упрощается процесс усвоения учебного материала;

• активизируется познавательная деятельность учеников, они получают теоретические знания и практические навыки.

Особенности организации:

Интерактивные технологии базируются на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением. Учебное окружение выступает как действительность, в которой учащийся обретает для себя область осваиваемого навыка. Опыт учащегося – это основной активатор учебного знания.

В традиционном обучении учитель играет роль “фильтра”, пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном – роль помощника в работе, активизирующего взаимонаправленные потоки информации.

По сравнению с традиционными, в интерактивных технологиях обучения изменяется и взаимодействие с преподавателем: его активность уступает место активности учащихся, задача учителя — создать условия для их инициативы. В интерактивной технологии учащиеся выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт учителя, который не столько дает готовые знания, сколько вдохновляет учащихся к самостоятельному поиску.

Учитель выступает в интерактивных технологиях в нескольких основных ролях. В каждой из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью информационной среды. В роли информатора-эксперта учитель излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса и т.д. В роли организатора-фасилитатора он налаживает взаимодействие учащихся с социальным и физическим окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини-презентаций и т.д.). В роли консультанта учитель обращается к профессиональному опыту учеников, помогает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.

К недостаткам роли фасилитатора относятся большие затраты труда учителя при подготовке, сложность точного планирования результатов.

Источником помех при интерактивном режиме может быть различие в восприятии, из-за которого может изменяться смысл в процессах кодирования и декодирования информации.

5. Виды интерактивных технологий обучения

Интерактивные технологии обучения относятся к числу инновационных. Их реализация в учебном процессе помогает решить задачи активизации познавательной деятельности, формирования коммуникативных умений, по-вышению доли самостоятельной работы при обучении.

Сложно привести классификацию интерактивных технологий, так как многие из них являются интеграцией нескольких приемов и, в основном их можно разделить на две большие группы: групповые и фронтальные:

• групповые – взаимодействие участников малых групп;

• фронтальные – взаимодействие всего класса, всего коллектива.

Групповые технологии:

1. Работа в парах

2. Работа в тройках

3. Изменяемые тройки

4. 2*2=4

5. Карусель

6. Работа в малых группах

7. Аквариум

8. Метод проектов

9. Разноуровневые задания

10.Тренинг

11.Исследовательская деятельность

12.Логические задачи

13.Ролевая игра

14.Деловая игра

15.Дебаты

Фронтальные технологии:

1. Большой круг

2. Микрофон

3. Незаконченное предложение

4. Анализ дилеммы

5. Мозаика

6. Мозговая атака

7. Составление кластера

8. Ролевая игра

9. Дебаты

10.Решение дилеммы

11.Дискуссия

12.Кейс-метод

Опишем некоторые их них.

1. Мозговая атака— метод коллективного обсуждения, выражение мнений всех учеников. Коллективный метод поиска новых технических идей и решений.

Цель мозговой атаки – получение большого количества различных идей и предложений в ограниченное время (обычно 20-40 мин).

Мозговая атака состоит из двух фаз.

1) Генерации идей и их последующей оценки. Рациональной основой метода мозговая атака является усиление эвристичности за счет использования случайности, которая возникает вследствие принципиальной непредсказуемости ассоциативных рядов, возникающих в группе людей, появления дальних ассоциативных связей из-за присутствия в группе людей с различной профессиональной ориентацией.

2) Вторая фаза мозговой атаки заключается в осуществляемом группой экспертов анализе высказанных идей, зафиксированных в протоколе мозговой атаки. Эта фаза представляет собой работу высокого творческого уровня, заключающуюся в преобразовании неожиданных, а иногда фантастических идей в реальные технические предложения. В качестве экспертов могут выступать участники мозговой атаки

Существуют разновидности мозговой атаки: прямая мозговая атака, обратная мозговая атака (поиск недостатков технической системы), двойная мозговая атака, комбинированные виды мозговой атаки.

Эмоциональной основой способа мозговой штурм считается аннулирование барьера эмоциональной инерции в итоге запрета оценки и поощрения самых нестандартных выражений. Творение подходящего завышенного пси-хологического, нужного для получения качественно новейших мыслей, достигается в дружественной, дружеской атмосфере. Крупная роль отводится водящему, кой обязан обладать гибкий чин управления неожиданным действием генерации мыслей, а еще собственным остроумием и дружелюбием провоцировать происхождение повышенного психологического значения и помогать его.

Данный метод, направленный на генерирование идей по решению проблемы, основан на процессе совместного разрешения поставленных в ходе организованной дискуссии проблемных задач. Задание может содержать профессионально значимый или междисциплинарный вопрос. При этом все идеи и предложения, высказываемые участниками группы, должны фиксироваться на доске (или большом листе бумаги), чтобы затем их можно было проанализировать и обобщить. Последовательное фиксирование идей позволяет проследить, как одна идея порождает другие идеи. Дух соревновательности активизирует мыслительную деятельность обучающихся.

Способ «мозгового штурма» позволяет привлекать в функциональную деятельность наибольшее количество обучающихся. Использование предоставленного способа может быть на разных шагах урока: для вступления новейших познаний, промежуточного контролирования свойства усвоения познаний, укрепления приобретённых познаний (на обобщающем занятии по конкретной теме курса).

«Мозговой штурм» является эффективным методом стимулирования познавательной активности, формирования творческих умений, обучающихся как в малых, так и в больших группах. Кроме того, формируются умения выражать свою точку зрения, слушать оппонентов, рефлексивные умения.

1. Составление кластера— определение ключевого слова тематической группы. Прием применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации, обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Этот прием позволяет любому учащемуся вылезти на личное целеполагание, отметить важные конкретно для него мнения.

3. Ролевая игра— это интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого “проживания” жизненной и профессиональной ситуации.

Сценарий ролевой игры, словно сжимая время, сближает события в ре-альности значительно отдаленные, позволяя участникам увидеть и понять, “как слово наше отзовется”, и при желании апробировать иную стратегию поведения. Проигрывание определенной сценической роли, отождествление (идентификация) с ней, помогает учащемуся:

1. Обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми личностно и профессионально значимых ситуациях;

2. Установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнера по общению;

3. Пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных обстоятельствах.

Таким образом, ролевая игра превращает обучение в творческую лабораторию самообразования. При этом стоит отметить, что несоблюдение психологических принципов, на которых базируется данный метод обучения, в лучшем случае, превратит ролевую игру возможную яркую драматизацию, представление, но без дидактических достижений, а можно получить и отрицательный результат, когда учащиеся пополнят свой негативный опыт и надолго откажутся от подобных экспериментов. Потому так велика значимость психологической компетентности преподавателя, организующего ролевую игру, к которой необходимо отнести, в первую очередь:

• психологическую наблюдательность;

• способность к анализу ситуации и эмоциональных переживаний участников;

• умение прогнозировать последствия разворачивающихся событий;

• способность гибко и оперативно реагировать на происходящее;

• навык руководства процессами без оценочных суждений.

Определить сущность ролевой игры не просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.

Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребёнка с обществом – особой связи, характерной для детского возраста. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Ролевая игра работает принципиальным родником формирования общественного сознания ребенка, потому что в ней отождествляет себя со зрелым, воспроизводит функции, копирует дела в умышленно творимых им же самим условиях.

Ролевая игра – форма моделирования ребенком социальных отношений: свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам и неизменным условиям. Тем не менее, произвольно разыгрывая различные ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя. В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности.

Свойство ролевой игры – улавливать и отражать жизнь, изменения в развитии общества. В играх формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир активно, переосмысливать его.

4. Логические задачи - создается ситуация и ученики решают связанную с ней проблему.

5. Деловая игра первоначально появилась не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции.

«Деловая игра», поставив воспитанника в обстановку настоящих действий в роли определенного действующего лица (учителя, завуча, директора и пр.) заставляет его думать непосредственно и конкретно, с ясно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата. Это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленное мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

6. Дебаты.

Цели дебатов:

• способствовать становлению гражданского общества;

• способствовать развитию навыков жизнедеятельности в демократиче-ском обществе, т.е. развитию толерантности;

• партнерское общение и умение работать в команде;

• способствовать способности концентрироваться на сути проблемы и отстаивать свои идеи;

• способствовать развитию критического мышления.

Суть дебатов – две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса.

Дебаты развивают:

• логическое и критическое мышление;

• навык в организации своих мыслей;

• навыки устной речи;

• эмпатию и терпимость к другим взглядам;

• уверенность в себе;

• способность работать в команде;

• способность концентрироваться на сути проблемы;

• стиль публичного выступления.

Для выбора темы дебатов, так же существуют некоторые правила. Тема должна быть:

• хорошо сформулирована;

• сбалансирована;

• давать одинаковые возможности командам в аргументировании;

• стимулировать исследовательскую деятельность.

7. Исследовательская деятельность.

Формирование творческой личности, обладающей креативным мышлением, в современных условиях является актуальной задачей. В связи с этим всё более предпочтительными становятся поисковые методы: исследовательский и эвристический (частично-поисковый), в основе которых лежит проблемное обучение. Эти методы в наибольшей степени удовлетворяют требованиям компетентностного подхода, направленного на развитие активности, ответственности и самостоятельности в принятии решений. Оба эти метода сходны между собой; различие состоит в степени самостоятельности обучающихся.

Исследовательская форма проведения занятий с применением элементов проблемного обучения предполагает следующую деятельность обучающихся:

- ознакомление с областью и содержанием предметного исследования;

- формулировка целей и задач исследования;

- сбор данных об изучаемом объекте (явлении, процессе);

- проведение исследования (теоретического или экспериментального) – выделение изучаемых факторов, выдвижение гипотезы, моделирование и проведение эксперимента.

- объяснение полученных данных;

- формулировка выводов, оформление результатов работы.

Этот подход отчуждает вероятность взять в толк ход научного исследования, разной трактовки приобретенных этих и нахождения верной, соответственной действительности, точки зрения.

При исследовательском методе от обучающихся требуется максимум самостоятельности. Следует, однако, отметить, что в группах с различным уровнем знаний обучающихся, особенно на начальном этапе изучения предмета, целесообразно применять эвристические методы при активном участии преподавателя. Эвристическими могут быть беседы, лабораторные работы, задачи, допускающие независимый розыск обучающимися новейших познаний. Например, в ходе изучения открыт и внедрен в образовательную практику технических колледжей лабораторный практикум по химии эвристического нрава.

Этот практикум дает собой заключение ряда маленьких опытных заморочек, их абстрактное фондирование с привлечением системы их мнений и закономерностей. Такая активность подразумевает, будто, после корпоративного обсуждения намерения исполнения работы экспериментальные поручения, обучающиеся выполняют без помощи других, в отсутствии соответственных указаний педагога.

В подобном практикуме нет определенности фронтального метода работы. В случае выполнения работы «парами» функции между обучающимися распределены: каждый обучающийся работает со своими реактивами, индивидуально решает свои проблемы, обдумывает свои действия в процессе выполнения эксперимента и решения теоретических заданий. Основные выводы, учащиеся формулируют также самостоятельно до обсуждения в группе результатов экспериментов, которые проводятся в конце выполнения всей работы.

Исследовательская активность позволяет образовать эти ключевые зоны ответственности, как искусства творческой работы, независимость при принятии решений, развивает внимательность, фантазия, искусства никак не-стандартизованно думать, диалектически принимать действа и закономерности находящегося вокруг решетка, формулировать и защищать собственную либо массовую точку зрения.

8. Дискуссии - субъекты образовательного процесса упорядоченно и целенаправленно обмениваются своими мнениями, идеями, суждениями по обсуждаемой учебной проблеме. Дискуссии как форма взаимодействия субъектов обучения в последнее время находят все большее применение в практической деятельности преподавателей в профессиональных образовательных учреждениях различной ступени подготовки. Их целесообразно использовать при проведении проблемных учебных конференций, симпозиумов, в обсуждении проблем, имеющих комплексный межпредметный характер. Содержание докладов, сообщений может быть связано с изучаемым материалом, но может и выходить за рамки программы, в том числе иметь профессиональную направленность.

Дискуссия делает возможным использовать элементы педагогики со-трудничества по типу «обучающий – обучающийся» и «обучающийся – обу-чающийся», в которой стираются противоположности между позициями обучающего и обучающихся, а кругозор участников образовательного процесса становится общим достоянием.

Во время дискуссии формируются следующие компетенции: коммуни-кативные (умения общаться, формулировать и задавать вопросы, отстаивать свою точку зрения, уважение и принятие собеседника и др.), способности к анализу и синтезу, брать на себя ответственность, выявлять проблемы и решать их, умения отстаивать свою точку зрения, т.е. навыки социального общения и др.

9. Тренинг - это один из сравнительно новых методов интерактивного обучения. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности здесь особое: не только перед самим собой, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого – это залог успеха деятельности всей группы.

В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Различие же методов обучения в том, что один из них служит обучению практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой – практическому обучению самой теории («теория из живой практики»).

Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы. Подготовка включает в себя:

– работу над планом – сценарием тренинга;

– работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг;

– самоподготовку преподавателя;

– распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторонних наблюдателей и критиков, и в этом качестве принимать самое активное участие в тренинге.

Принципиальной индивидуальностью массового тренинга как способа изучения считается само взаимодействие обучающихся, которое превращает обыденную учебную категорию в приятную модель разных общественно-эмоциональных явлений, в экспериментальный полигон для их исследования либо фактическую лабораторию для их устранения.

Общественно-психический тренинг – наверное никак не тренировка в обыкновенном значении слова, никак не проработка каких-то определенных умений, а функциональное общественно-психологическое воспитание с целью формирования компетентности, энергичности и направлению персоны в общении с людьми и увеличения значения становления категории как общественно-эмоционального объекта.

10. Кейс-метод – это техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных, бытовых или иных проблемных ситуаций (от англ. case – «случай»). При работе с кейсом обучающиеся осуществляют поиск, анализ дополнительной информации из различных областей знаний, в том числе связанных с будущей профессией.

Сущность его содержится в том, будто студентам дают осознать настоящую жизненную обстановку, отображение которой отображает никак не лишь какую-нибудь фактическую дилемму, однако и актуализирует установленный ансамбль познаний, кой нужно изучить при разрешении представленной трудности.

В кейс-методе происходит формирование проблемы и путей её решения на основе пакета материалов (кейса) с разнообразным описанием ситуации из различных источников: научной, специальной литературы, научно-популярных журналов, таких как «Наука и жизнь», СМИ и др. В кейсе содержится неоднозначная информация по определенной проблеме. Такой кейс одновременно является и заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных. Кейс-метод по отношению к другим технологиям можно представить, как сложную систему, в которую интегрированы другие, менее сложные методы познания. В него входят: моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др. В качестве задания обучающемуся (или группе обучающихся) можно предложить сделать доклад, подготовить проект или компьютерную презентацию. В сущности, кейс интегрирует рассмотренные ниже методы.

Будучи Интерактивным способом изучения, он покоряет, как указывает практика, положительное известие со стороны учащихся, которые наблюдают в нем забаву, обеспечивающую усвоение теоретических положений и изучение практичным внедрением который был использован.

При работе с кейсом у обучающихся формируются следующие компоненты ключевых компетенций: умения решать проблемы, общаться, применять предметные знания на практике, умение вести переговоры, брать на себя ответственность, толерантность, рефлексивные умения.

11. Метод проектов

Проектная деятельность обучающихся среди современных педагогических технологий, с нашей точки зрения, является наиболее адекватной поставленным целям образования–формированию ключевых компетенций. Способ планов разрешено разглядывать как одну из личностно нацеленных развивающих технологий, в базу, которой положена мысль становления познавательных умений студентов, творческой инициативы, искусства без помощи других думать, выискать и улаживать трудности, опознаться в информационном месте, искусства предсказывать и расценивать итоги своей деловитости. Способ планов постоянно нацелен на самостоятельную активность обучающихся - персональную, парную, массовую, которую студенты исполняют в движение конкретного отрезка.

Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск (Е.С. Полат). Выпускник образовательного учреждения в современных условиях для адаптации к изменчивым жизненным ситуациям, в том числе в профессиональной деятельности, должен обладать широтой знаний, умения их интегрировать и применять для объяснения окружающих его явлений. Все это, наверное, подкрепляет надобность применять в проектной деловитости, планов фактической направленности. Обратный обучающимися эксперимент фактической деловитости имеет возможность существовать, применим для решения проблем, появляющихся в ежедневной жизни, в обиходу, на производстве.

Практиконаправленные поручения увеличивают отдачу образовательного процесса за счет увеличения мотивации к изучению представленной области знаний, которая имеет место быть лишь в критериях личностно важных для обучающихся. Так, студентам технических колледжей при изучении химии могут быть предложены следующие темы проектов: «Химчистка в нашем доме», «Химия на садовом участке», «Пищевые добавки и здоровье человека», «Химия и красота»; профессиональной направленности: «Фармацевтическая химия», «Жидкие кристаллы в современной оптоэлектронике», «Технология обработки пищевых продуктов» и др.

В отличие от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на все-стороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата – образовательного продукта. Продуктом может быть: видеофильм, альбом, плакат, статья в газете, инструкция, театральная инсценировка, игра (спортивная, деловая), web-сайт и др. Проектная деятельность предполагает подготовку докладов, рефератов, проведение исследований и других видов творческой деятельности.

В процессе исполнения плана, обучающиеся употребляют никак не лишь учебную, однако и учебно-методическую, научную, справочную литературу. Роль обучающего объединяется к наблюдению, консультированию и течению процесса разбора итогов в случае надобности. В ходе выполнения проекта обучающийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по предмету, так и получение новых знаний. Кроме того, формируются над предметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно-управленческие, рефлексивные, умения и навыки работы в команде и др.

Главной целью школьного образования является развитие ребенка как компетентной личности путем включения его в различные виды ценностной человеческой деятельности: учеба, познания, коммуникация, профессионально-трудовой выбор, личностное саморазвитие, ценностные ориентации, поиск смыслов жизнедеятельности. С этих позиций обучение рассматривается как процесс овладения не только определенной суммой знаний и системой соответствующих умений и навыков, но и как процесс овладения компетенциями.

Средством же развития личности, раскрывающим ее потенциальные внутренние способности является самостоятельная познавательная и мыслительная деятельность. Следовательно, задача учителя — обеспечить на уроке такую деятельность, чему способствуют современные интерактивные технологии. В этом случае ученик сам открывает путь к познанию. Усвоение знаний —результат его деятельности.

Интерактивное обучение позволяет формировать их активно-познавательную позицию, что соответствует актуальным образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса. Научный и социальный прогресс быстро, кардинально изменяет условия труда и содержание деятельности учителя.

Вывод.

Из всего выше сказанного, мы можем сделать вывод, что, основной целью обучения является создание и организация такого учебного процесса, в процесс которого будут вовлечены практически все учащиеся. Если каждый учащийся будет вносить свой индивидуальный вклад, если будет происходить обмен идеями и знаниями между учащимися в условиях доброжелательности и взаимопонимания, то тогда мы можем сказать, что наступила совместная деятельность, позволяющая получать не только новые знания, но и переход этой деятельности на новые более высокие уровни.

Коммуникативные УУД гарантируют общественный профессионализм и учет позиции остальных людей, партнеров по общению; умение выслушивать и входить в разговор; принять участие в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в категорию ровесников и основывать продуктивное взаимодействие и совместная работа с ровесниками и взрослыми.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие общения, которое ведет к взаимопониманию взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач.

Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.