Программа учителя - логопеда

МУНИЦИАПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД «ЗВЕЗДОЧКА»

Принята на заседании Утверждена

Педагогического совета приказом по МДБОУ

протокол №1 «Детский сад «Звездочка»

от 25. 08. 2015г. от 31. 08. 2015г. № 83

Рабочая программа

учителя – логопеда

дошкольного образовательного учреждения

Учитель – логопед

Кузнецова М. Г.

2015 год

Содержание

Введение

1. Пояснительная записка

2. Характеристика возрастных особенностей воспитанников

2.1. Особенности познавательного и речевого развития нормально развивающихся детей

2.2. Особенности познавательного и речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

3. Особенности осуществления образовательного процесса

3.1. Цель, задачи и принципы деятельности ДОУ по реализации коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ

4. Целевые ориентиры образовательного процесса

4.1 Целевые ориентиры по образовательной области «Речевое развитие»

4.2. Промежуточные планируемые результаты по образовательной области «Речевое развитие»

4.3 Целевые ориентиры по образовательной области «Познавательное развитие»

4.4. Промежуточные планируемые результаты по образовательной области «Познавательное развитие»

5. Задачи рабочей программы

5.1 Задачи по образовательной области "Речевое развитие"

5.1.1 Конкретизация задач по возрастам. Коррекционные задачи

5.2. Задачи по образовательной области "Познавательное развитие"

5.2.1 Конкретизация задач по возрастам. Коррекционные задачи

6. Программно-методический комплекс

6.1. Образовательная область "Познавательное развитие"

6.2. Образовательная область "Речевое развитие"

7. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития детей

8. Организация образовательного процесса

9. Психолого - педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями в условиях образовательного процесса.

9.1. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи, с целью выявления их особых образовательных потребностей.

9.2. Структура перспективного плана индивидуальной работы.

10. Формы и направления взаимодействия с коллегами, семьями воспитанников

11. Мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования

12. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и

воспитания

« Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1. Пояснительная записка.

В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной индивидуализации.

Многие проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально- личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или сочетанием тех или иных факторов.

Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в условиях дошкольного образовательного учреждения, характеризуется повышением требований к организации и осуществлению коррекционно - образовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры - социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Также речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

- может фантазировать вслух, играть звуками и словами;

- проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно- следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры.

Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее явно проявляется к пятилетнему возрасту. В последнее время значительно увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи, при этом наблюдаются количественные и качественные изменения в их развитии. Нарушения речи все чаще сопряжены с проблемами неврологического, психологического и социального порядка, что значительно утяжеляет речевую симптоматику нарушений.

В современной практике дошкольного образования возникает ряд проблем,

требующих решения.

Во-первых, дети достаточно поздно, обычно в возрасте 4-5 лет, когда уже пройдены основные этапы онтогенеза устной речи, попадают в поле профессиональной деятельности учителя-логопеда.

Во-вторых, к данному возрасту ребенок уже приобретает ряд вторичных и третичных нарушений развития, значительно снижающих уровень его обучаемости.

В-третьих, коррекция нарушений речи у дошкольников остается недостаточно эффективной, если речевое нарушение не является предметом комплексного воздействия всех специалистов ДОУ.

В современной практике учителя-логопеда актуальность приобретает такая цель, как усиление коррекционной и профилактической направленности образовательного процесса в ДОУ в отношении детской речи. С учетом этой приоритетной цели разработана данная рабочая программа деятельности учителя-логопеда в ДОУ. Рабочая программа определяет возможные пути включения деятельности учителя-логопеда в работу дошкольного образовательного учреждения по реализации федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Все разделы рабочей программы учителя – логопеда рассматриваются с позиций особенностей развития нормально развивающихся сверстников, но с обязательным указанием специфики требований к организации коррекционно – развивающегося процесса в зависимости от категории детей с нарушенным развитием.

Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Система комплексного психолого- медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях воспитательно-образовательного процесса включает:

- психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей;

- мониторинг динамики развития детей, мониторинг мониторинг коррекционных недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

5.2.1. Конкретизация задач по возрастам. Коррекционные задачи.

1. Сенсорное развитие.

5-6 лет.

- учить различать и побуждать использовать в деятельности различные плоскостные формы и объемные фигуры;

- способствовать умению различать и называть девять основных цветов и их светлые и темные оттенки; различать и называть параметры величины (длина, ширина, высота) и несколько градаций величин данных параметров.

6-8 лет.

- учить различать качества предметов (величина, форма, строение, положение в пространстве, цвет и т.п.);

- создавать условия для самостоятельного обследования предметов с помощью системы сенсорных эталонов и перцептивных действий;

- развивать мышление: классификация и группировка предметов по общим качествам и характерным деталям.

Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

2. Познавательно – исследовательская и продуктивная (конструктивная) деятельность.

5-6 лет.

- содействовать созданию построек по рисунку, схеме, по образцу, по заданию взрослого, самостоятельно подбирая детали;

- направлять действия детей на выделение структуры объекта и установлению ее взаимосвязи с практическим назначением объекта;

- способствовать овладению способами построения замысла и элементарного планирования деятельности детей.

6-8 лет.

- направлять действия детей на соотнесение конструкции предмета с его назначением;

- создавать условия для проявления самостоятельности детей при отборе необходимых для постройки детали и использования их с учетом их конструктивных свойств;

- поддерживать интерес детей к созданию различных конструкций объекта по рисунку, слову, инструкции, реализации собственных замыслов.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог видеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания. Познавательно – исследовательская деятельность направлена на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

3. Формирование элементарных математических представлений.

5-6 лет.

- учить считать (отсчитывать) в пределах 10, пользоваться количественными и порядковыми числительными;

- побуждать к использованию способов опосредованного измерения и сравнения объектов (по длине, ширине, высоте, толщине);

- развивать пространственное мышление (ориентировка в пространстве и на плоскости);

- развивать умение определять временные отношения.

6-8 лет.

- способствовать овладению (порядковым и количественным) счетом в пределах 10, выполнению действий соотнесения цифры и количества предметов;

- развивать умение решать простые арифметические задачи на числах первого десятка;

- поощрять использование способов опосредованного измерения и сравнения объектов по величине: длине, объему, массе в самостоятельной деятельности;

- развивать пространственное мышление (ориентировка в пространстве и на плоскости);

- обогащать опыт детей при определении временных отношений.

При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей детей.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

5-6 лет.

- расширять представления о живой и неживой природе, культуре быта, рукотворном мире, своем городе, стране;

- побуждать к выполнению действий классификации и обобщению предметов, объектов природы, обобщая их по определенным признакам;

- поддерживать интерес к особенностям времен года, установлению элементарных причинно-следственных зависимостей между явлениями природы и состоянием объектов природы и окружающей среды, взаимодействию человека с природой в разное время года;

- знакомить с правилами поведения в природе, побуждать выполнять их.

6-8 лет.

- обогащать представления о живой и неживой природе, культуре быта, рукотворном мире, своем городе, стране;

- способствовать осознанному отбору и группировке предметов окружающего мира в соответствии с познавательной задачей;

- направлять действия детей на установление элементарных причинно-следственных связей между природными явлениями;

- поддерживать инициативу в использовании наглядных моделей и символических средств ( планы, схемы, цветы) для познания окружающего мира;

- продолжать знакомить с правилами поведения в природе и поощрять их соблюдение.

- планирование коррекционно- образовательного процесса на основе взаимодействия специалистов.

Содержание коррекционной работы реализуется через создание специальных условий для получения образования, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Нормативно – правовую основу для разработки рабочей программы учителя – логопеда составляют:

1. Основная Образовательная Программа дошкольного образовательного учреждения (ООП ДОО).

2. Закон об образовании 2013 – федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

3. Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября,2013г., №1155.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа, 2013г., №1014 « Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательная программа дошкольного образования».

5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13. Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Рабочая программа разработана на основе современных достижений логопедической науки и практики, специальной и детской психологии, специальной педагогики, отражающих представления о структуре речевого нарушения, особенностях развития детей с нарушениями речи, онтогенезе речи, а также о специфике оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста.

В основе программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонематический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

Цель реализации рабочей программы – проектирование модели логопедической коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с речевыми нарушениями, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Основными задачами выступают:

- выявление, преодоление и своевременное предупреждение речевых нарушений у воспитанников ДОУ;

- общее развитие дошкольников с речевыми нарушениями, коррекция их психофизического развития, подготовка к обучению грамоте;

- создание благоприятных условий для развития детей-логопатов в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс;

- формирование профессиональной компетентности педагогов в сфере эффективного взаимодействия с детьми, имеющими речевые нарушения, а также в сфере профилактики и выявления проблем в речевом развитии;

- взаимодействие в работе всех специалистов коррекционного процесса;

- обучение родителей эффективным приемам воспитания ребенка с нарушениями речи и организации коррекционно-развивающей среды в семейных условиях.

Решение данных задач позволит сформировать у детей подготовительной логопедической группы психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей общеобразовательную программу, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учетом следующих принципов:

- принцип комплексности, выражающийся в единстве подходов к профилактике и коррекции речевых нарушений у воспитанников, личностно-деятельностного подхода к профилактике и коррекции нарушений речи, а также в понимании единства психического и речевого развития, взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития;

- принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия- с другой;

- принцип развивающего подхода (основывается на идее Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка;

- принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;

- принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приемы активизации познавательных способностей детей. Перед ребенком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребенком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;

- принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;

- принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующих навыков;

- принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

Теоретической основой Программы стали:

- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений,

- учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей,

- концепция соотношения мышления и речи,

- концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка,

- концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка,

- современные представления о структуре речевого дефекта.

Программа составлена на основе программ коррекционной работы:

- Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием», М.,2002г.

- Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», Ч.2., второй год обучения, подготовительная группа, М., 1993г.

2. Характеристика возрастных особенностей воспитанников.

2.1.Особенности познавательного и речевого развития нормально

развивающихся детей.

Основные возрастные психологические новообразования детей.

В дошкольном детстве (от 3 до 8 лет) складывается потенциал для дальнейшего речевого и познавательного развития ребенка.

Младший дошкольный возраст:

- мир не только устойчив к восприятию ребенка, но и может выступать как релятивный ( все можно всем);

- складывающийся в предшествующий период развития условный план действия воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения;

- формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности;

- ребенок начинает ставить себя на место другого человека: смотреть на происходящее с позиций других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия.

В отличие от ребенка раннего возраста, который способен лишь к элементарному различению таких сфер действительности, как природный и рукотворный мир, «другие люди» и «Я сам», к концу дошкольного возраста формируются представления о различных сторонах каждой из этих сфер, зарождается оценка и самооценка.

Особенности развития речи детей 5 года жизни.

Главное направление в развитии речи детей этого возраста – освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные изменения в формировании грамматического строя речи, в освоении способов словообразования, происходит взрыв словесного творчества.

Активный словарь обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки, начинают активнее подбирать слова с противоположным и близким значением (антонимы и синонимы), сравнивают предметы и явления, применяют обобщающие слова (существительные с собирательным значением).

Дети начинают осваивать разные типы высказывания (описание и повествование). Речь детей становится более связной и последовательной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те изменения, которые необходимы для развития связной речи.

Однако в речи детей 5 года жизни встречаются следующие особенности:

- не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность;

-имеются недостатки в освоении грамматических правил речи (согласовании существительных и прилагательных в роде и числе, употреблении родительного падежа множественного числа);

- речь детей отличается подвижностью и неустойчивостью, они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова для многих затруднительно;

- большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование. Они нарушают структуру и последовательность изложения, не могут связывать между собой предложения и части высказываний.

Особенности развития речи в старшем дошкольном возрасте:

- у детей 6-8 лет развитие речи довольно высокого уровня;

- большинство старших дошкольников правильно произносят все звуки родного языка, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления;

- к старшему дошкольному возрасту накапливается значительный запас слов, продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемым ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами;

- в основном завершается важнейший этап развития речи детей – усвоение грамматической системы языка. Активно осваиваются навыки построения разных типов текстов ( описания, повествования, рассуждения). В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Вместе с тем отмечаются особенности в речи старших дошкольников:

- отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (чаще всего сонорные и шипящие звуки), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации;

- допускают ошибки в образовании разных грамматических форм ((родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование существительных с прилагательными, словообразование);

- вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания. Недостатки развития связной речи связаны с неумением построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середину, конец) и соединять различными способами цепной и параллельной связи части высказывания.

К 8 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т.п.).

2.2. Особенности познавательного и речевого развития детей

с речевыми нарушениями.

Основная задача коррекционно-педагогической работы – создание условий для всестороннего развития ребенка с нарушениями речи в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с нарушениями речи обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

- формирование и совершенствование перцептивных действий;

- ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

- развитие внимания, памяти;

- развитие наглядно – действенного и наглядно – образного мышления.

Сенсорное развитие, в процессе которого развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно – двигательное, обонятельное, вкусовое.

На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве и времени.

Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.

Развитие познавательно – исследовательской деятельности и конструктивной деятельности - направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно – двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Формирование элементарных математических представлений Необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному.

Образовательная область «Речевое развитие».

Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

Задачи развития речи:

- формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

- развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;

- воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);

- формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений);

- развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов;

- формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму;

- развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики рук.

Конкретизация задач развития речи носит условный характер, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

Развитие речи осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия; в свободной деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Особенности звуковой стороны речи отражают просодические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп речи). Для детей с речевыми нарушениями работу по этой образовательной области необходимо выстраивать индивидуально.

Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ОВЗ всех категорий.

3. Особенности осуществления образовательного процесса.

3.1. Цель, задачи и принципы деятельности ДОУ по реализации коррекционно- развивающей работы с детьми с речевыми нарушениями.

Образовательный процесс в ДОУ для детей с речевыми нарушениями строится с учетом специфики их особенностей развития, а также на основе ФГОС ДО.

Целью обучения и воспитания детей является коррекция недостатков речевого развития в соответствии с возможностями каждого ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности, компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе и социальной успешности.

Организация работы строится на следующих принципах:

- принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка);

- принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;

- принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия- это активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;

- принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты регулярно проводят диагностику детей и составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;

- принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей, так и специальной педагогике;

- принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффетивными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;

- принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики – обеспечение условий для совместного воспитания и образования нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ, т. е. с разными образовательными потребностями.

4. Целевые ориентиры образовательного процесса.

К целевым ориентирам в соответствии ФГОС дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

4.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного

образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно – исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- у ребенка развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно – следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

4.2. Целевые ориентиры по образовательной области « Речевое

развитие».

В связи с тем, что основными разделами коррекционно – развивающей работы учителя – логопеда является развитие и коррекция познавательной и речевой деятельности, то целесообразно ориентироваться на целевые ориентиры по познавательному и речевому развитию для нормально развивающихся сверстников.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования к целевым ориентирам образовательной области «Речевое развитие »относятся следующие социально – нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно – следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; знаком с произведениями детской литературы.

4.3. Промежуточные планируемые результаты по образовательной области «Речевое развитие».

5-6 лет.

Развитие свободного общения со взрослыми и сверстниками:

- свободно пользуется речью для выражения своих знаний, эмоций, чувств;

- в игровом взаимодействии использует разнообразные ролевые

высказывания.

Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:

- использует разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом;

- использует сложные предложения разных видов, разнообразные способы словообразования;

- способен правильно произносить все звуки, определять место звука в слове;

- составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; из личного опыта, последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

Практическое овладение воспитанниками норм речи:

- дифференцированно использует разнообразные формулы речевого этикета;

- умеет аргументировано и доброжелательно оценивать высказывание сверстника.

Развитие литературной речи:

- способен эмоционально воспроизводить поэтические произведения, читать стихи по ролям:

- способен под контролем взрослого пересказывать знакомые произведения, участвовать в их драматизации.

Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса:

- эмоционально реагирует на поэтические и прозаические художественные произведения;

- называет любимого детского писателя, любимые сказки и рассказы;

- способен осмысленно воспринимать мотивы поступков, переживание персонажей;

- знаком с произведениями различной тематики, спецификой произведений разных жанров.

Формирование звуковой аналитико – синтетической активности:

- способен проводить звуковой анализ слов различной звуковой структуры;

- способен качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердые согласные, мягкие согласные, ударный гласный, безударный гласный);

- правильно употребляет соответствующие термины.

6-8 лет.

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

- способен участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);

- свободно пользуется речью для установления контакта, поддержания и завершения разговора.

Развитие всех компонентов устной речи (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

- использует слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, активно пользуется эмоционально – оценочной лексикой и выразительными средствами языка;

- использует разнообразные способы словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;

- правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо произносит слова и словосочетания, проводит звуковой анализ слов;

- самостоятельно пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу описательные и сюжетные рассказы;

- называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах, различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

Практическое овладение воспитанниками нормами речи:

- дифференцированно использует разнообразные формулы речевого этикета в общении со взрослыми и сверстниками;

- пользуется естественной интонацией разговорной речи;

- соблюдает элементарные нормы словопроизношения, постановки словесного ударения.

Развитие литературной речи:

- способен прочитать стихотворение, используя разнообразные средства выразительности;

- самостоятельно пересказывает знакомые произведения, участвует в их драматизации.

Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса:

- называет любимые сказки и рассказы;

- называет авторов и иллюстраторов детских книг (2-4);

- эмоционально реагирует на поэтические и прозаические художественные произведения;

- может импровизировать на основе литературных произведений;

- способен осознавать события, которых не было в личном опыте, улавливать подтекст;

- способен воспринимать текст в единстве содержания и формы;

- способен различать жанры литературных произведений, выделяя их характерные особенности.

Формирования звуковой аналитико – синтетической активности:

- воспринимает слово и предложение как самостоятельные единицы речи, правильно использует в своей речи;

- способен делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);

- способен членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов;

- способен проводить звуковой анализ слов;

- понимает смыслоразличительную роль фонемы.

4.4. Целевые ориентиры образовательной области «Познавательное развитие».

В соответствии с ФГОС дошкольного образования к целевым ориентирам образовательной области «Познавательное развитие» относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности- игре, общении, познавательно- исследовательской деятельности, конструировании и др.; способы выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует со сверстниками взрослыми, участвует в совместных играх;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно- следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

4.5. Промежуточные планируемые результаты образовательной области «Познавательное развитие».

5-6лет.

Сенсорное развитие.

- различает и использует в деятельности различные плоскостные формы и объемные фигуры;

- различает и называет девять основных цветов и их светлые и темные оттенки;

- различает и называет параметры величины (длина, ширина, высота) и несколько градаций величин данных параметров.

Развитие познавательно – исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности:

- создает постройки по рисунку, схеме, по образцу, по заданию взрослого, самостоятельно подбирая детали;

- выделяет структуру объекта и устанавливает ее взаимосвязь с практическим назначением объекта;

- владеет способами построения замысла и элементарного планирования своей деятельности.

Формирование элементарных математических представлений:

- считает (отсчитывает) в пределах 10, правильно пользуется количественными и порядковыми числительными;

- использует способы опосредованного измерения и сравнения объектов (по длине, ширине, высоте, толщине);

- ориентируется в пространстве и на плоскости;

- определяет временные отношения.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей:

-имеет представления о живой и неживой природе, культуре быта, рукотворном мире, своем городе, стране;

- классифицирует предметы, объекты природы, обобщая их по определенным признакам;

- называет времена года, отмечает их особенности, элементарные причинно – следственные зависимости между явлениями природы и состоянием объектов природы и окружающей среды, взаимодействия человека с природой в разное время года;

- знает и стремится выполнять некоторые правила поведения в природе.

6-8 лет.

Сенсорное развитие:

- различает качества предметов (величина, форма, строение, положение в пространстве, цвет и т.п.);

- обследует предметы с помощью системы сенсорных эталонов и перцептивных действий;

- классифицирует и группирует предметы по общим качествам и характерным деталям.

Развитие познавательно – исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности:

- способен соотносить конструкцию предмета с его назначением;

- самостоятельно отбирает необходимые для постройки детали и использует их с учетом их конструктивных свойств;

- способен создавать различные конструкции объекта по рисунку, словесной инструкции, реализует собственные замыслы.

Формирование элементарных математических представлений:

- владеет (количественным и порядковым) счетом в пределах 10, соотносит цифру и количество предметов;

- решает простые арифметические задачи на числах первого десятка;

- использует способы опосредованного измерения и сравнения объектов по величине: длине, объему, массе;

- ориентируется в пространстве и на плоскости;

- определяет временные отношения.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей:

- имеет представления о живой и неживой природе, культуре быта, рукотворном мире, своем городе, стране;

- выбирает и группирует предметы окружающего мира в соответствии с познавательной задачей;

- устанавливает элементарные причинно – следственные связи между природными явлениями;

- использует наглядные модели и символические средства (планы, схемы, цвета) для познания окружающего мира;

- знает правила поведения в природе и соблюдает их.

5. Задачи рабочей программы.

5.1. Задачи по образовательной области «Речевое развитие»:

- формировать навыки владения речью, как средством общения и культуры;

- обогащать активный словарь;

- способствовать развитию связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

- содействовать развитию речевого творчества;

- развивать звуковую и интонационную культуру речи, фонематический слух;

- знакомить с книжной культурой, детской литературой;

- формировать звуковую аналитико – синтетическую активность как предпосылку обучения грамоте.

5.1.1. Конкретизация задач по возрастам. Коррекционные задачи.

5-6 лет.

- способствовать свободному использованию речи для выражения своих знаний, эмоций, чувств;

- учить использовать разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом;

- формировать навыки использования сложных предложений разных видов, разнообразных способов словообразования;

- формировать навыки правильного звукопроизношения;

- учить составлять по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок, из личного опыта, последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения;

- формировать навыки дифференцированного использования разнообразных формул речевого этикета;

- способствовать эмоциональному воспроизведению поэтических произведений, чтению стихов по ролям;

- учить пересказывать знакомые произведения, участвовать в их драматизации;

- учить эмоционально реагировать на поэтические и прозаические художественные произведения;

- знакомить с произведениями детских писателей и поэтов;

- учить проводить звуковой анализ слов различной звуковой структуры;

- формировать навыки качественной характеристики выделяемых звуков (гласных, твердых согласных, мягких согласных, ударного гласного, безударных гласных звуков);

- учить правильно употреблять соответствующие термины.

6- 8 лет.

- учить участвовать в коллективной беседе ( самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);

- формировать навыки свободного использования речи для установления контакта, поддержания и завершения разговора;

- учить использовать слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, пользоваться эмоционально- оценочной лексикой и выразительными средствами языка;

- формировать навыки использования разнообразных способов словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;

- учить правильно произносить все звуки родного языка , отчетливо произносить слова и словосочетания, проводить звуковой анализ слов; - формировать навыки самостоятельного пересказывания небольших литературных произведений, составление по плану и образцу описательных и сюжетных рассказов;

- знакомить с произведениями детских писателей и поэтов;

- учить определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах, различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;

- формировать навыки дифференцированного использования разнообразных формул речевого этикета в общении со взрослыми и сверстниками;

- учить соблюдать элементарные нормы словообразования, постановки словесного ударения;

- формировать навыки выразительного чтения стихотворений;

- учить самостоятельно пересказывать знакомые художественные произведения;

- учить эмоционально реагировать на поэтические и прозаические художественные произведения;

- формировать навыки импровизации на основе литературных произведений;

- способствовать осмыслению событий, которых не было в личном опыте;

- учить воспринимать текст в единстве содержания и формы;

- учить различать жанры литературных произведений, выделяя их характерные особенности;

- формировать навыки восприятия слова и предложения как самостоятельной единицы речи, правильного использования в речи;

- учить делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);

- учить членить слова на слоги (2-4) и составлять из слов;

- формировать навыки звукового анализа слов.

Для детей с речевыми нарушениями работу по этой образовательной области необходимо выстраивать индивидуально. Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для таких детей. Например, грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических форм необходимо создание специальных условий – разработок грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно- практической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения,

наблюдаемых у таких детей, возможно при помощи специалиста.

5.2. Задачи по образовательной области «Познавательное развитие»:

- развивать детскую любознательность, познавательную мотивацию;

- способствовать становлению сознания, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);

- содействовать формированию познавательно- исследовательских действий;

- развивать воображение и творческую активность;

- воспитывать позитивное эмоционально- ценностное отношение к малой родине и Отечеству, социокультурным ценностям нашего народа, отечественным традициям и праздникам;

- расширять круг представлений о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

5.2.1. Конкретизация задач по возрастам. Коррекционные задачи.

1. Сенсорное развитие.

5-6 лет.

- учить различать и побуждать использовать в деятельности различные плоскостные формы и объемные фигуры;

- способствовать умению различать и называть девять основных цветов и их светлые и темные оттенки; различать и называть параметры величины (длина, ширина, высота) и несколько градаций величин данных параметров.

6-8 лет.

- учить различать качества предметов (величина, форма, строение, положение в пространстве, цвет и т.п.);

- создавать условия для самостоятельного обследования предметов с помощью системы сенсорных эталонов и перцептивных действий;

- развивать мышление: классификация и группировка предметов по общим качествам и характерным деталям.

Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

2. Познавательно – исследовательская и продуктивная (конструктивная) деятельность.

5-6 лет.

- содействовать созданию построек по рисунку, схеме, по образцу, по заданию взрослого, самостоятельно подбирая детали;

- направлять действия детей на выделение структуры объекта и установлению ее взаимосвязи с практическим назначением объекта;

- способствовать овладению способами построения замысла и элементарного планирования деятельности детей.

6-8 лет.

- направлять действия детей на соотнесение конструкции предмета с его назначением;

- создавать условия для проявления самостоятельности детей при отборе необходимых для постройки детали и использования их с учетом их конструктивных свойств;

- поддерживать интерес детей к созданию различных конструкций объекта по рисунку, слову, инструкции, реализации собственных замыслов.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог видеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания. Познавательно – исследовательская деятельность направлена на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

3. Формирование элементарных математических представлений.

5-6 лет.

- учить считать (отсчитывать) в пределах 10, пользоваться количественными и порядковыми числительными;

- побуждать к использованию способов опосредованного измерения и сравнения объектов (по длине, ширине, высоте, толщине);

- развивать пространственное мышление (ориентировка в пространстве и на плоскости);

- развивать умение определять временные отношения.

6-8 лет.

- способствовать овладению (порядковым и количественным) счетом в пределах 10, выполнению действий соотнесения цифры и количества предметов;

- развивать умение решать простые арифметические задачи на числах первого десятка;

- поощрять использование способов опосредованного измерения и сравнения объектов по величине: длине, объему, массе в самостоятельной деятельности;

- развивать пространственное мышление (ориентировка в пространстве и на плоскости);

- обогащать опыт детей при определении временных отношений.

При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей детей.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

5-6 лет.

- расширять представления о живой и неживой природе, культуре быта, рукотворном мире, своем городе, стране;

- побуждать к выполнению действий классификации и обобщению предметов, объектов природы, обобщая их по определенным признакам;

- поддерживать интерес к особенностям времен года, установлению элементарных причинно-следственных зависимостей между явлениями природы и состоянием объектов природы и окружающей среды, взаимодействию человека с природой в разное время года;

- знакомить с правилами поведения в природе, побуждать выполнять их.

6-8 лет.

- обогащать представления о живой и неживой природе, культуре быта, рукотворном мире, своем городе, стране;

- способствовать осознанному отбору и группировке предметов окружающего мира в соответствии с познавательной задачей;

- направлять действия детей на установление элементарных причинно-следственных связей между природными явлениями;

- поддерживать инициативу в использовании наглядных моделей и символических средств ( планы, схемы, цветы) для познания окружающего мира;

- продолжать знакомить с правилами поведения в природе и поощрять их соблюдение.

6. Программно- методический комплекс.

1. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Дети с ОНР.М.,Гном, 1999г.

2. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Программа обучения и воспитания детей с ФФН (старшая и подготовительная группы). М., 1993г.

3.С.Н.Шаховская, Е.Д.Худенко. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992г.

4.Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ. Сост. Ю.А.Афонькина, Н.А.Кочугова. Волгоград. Учитель.2014г.

Диагностика.

Литература.

1.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. Сборник методических рекомендаций. С-Пб., Детство- пресс. 2000г.

2.Педагогическая диагностика и коррекция речи. п/р М.А.Поваляевой.

3. И.Ю. Левченко. Психолого –педагогическая диагностика.

4.Т.С. Комарова. Педагогическая диагностика.Москва. 2011г.

5. Ю.А. Афоькина. Педагогический мрниторинг в новом контексте образовательной деятельности. Волгоград.2015г.

Пособия.

1. Б.Иншакова. Альбом для логопеда. М., Владос, 1998г.

2. О.Е.Грибова, Т.П.Бессонова. Дидактический материал по обследованию речи детей. Альбом.

3. Скоро в школу.

Звукопроизношение.

Литература.

1. Т.Б. Логопедическая гимнастика. С-Пб., Детство-пресс, 1999г.

2. Л.П.Успенская, М.Б.Успенский. Учитесь говорить правильно. М., Просвещение,1993г.

3. В.В.Коноваленко. Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков: л-ль, р-рь, с-з-ц, сь-зь, ш-ж, ч-щ. М. Гном-пресс. 1998г.

4. В.В.Коноваленко. Логопедическая раскраска для закрепления произношения шипящих, свистящих, сонорных звуков.М.,Гном-пресс. 1998г.

5. Е.А. Алифанова, Н.Е.Егорова. Логопедические рифмовки и миниатюры. М., 2001г.

6. О.И.Крупенчук. Стихи для развития речи С-Пб., Издательский дом Литера, 2003г.

7. Е.Н.Спивак. Звуки л, ль, р, рь; с, сь, з, зь, ц; ш, ж, ч, щ. Москва. 2007г.

Пособия.

1. Артикуляция звуков в графическом изображении: учебно-демонстрационный материал.

2. Иллюстрации артикуляционных упражнений.

3. Стихи к артикуляционным упражнениям.

4. Зеркала.

5. Картинки для автоматизации звука.

6. Логопедические лото.

7. Настольные логопедические игры.

8. Рабочие тетради: И.В. Баскакиной. Свистелочка, Шипелочка, Цоколочка.,

Приключения Р, Приключения Л, Приключения Ч-Ш.

Голосообразование.

Литература.

1. О.С. Орлова. Нарушения голоса у детей. Москва. АСТ-Астрель. 2005г.

Пособия.

1. Схемы для работы над силой голоса.

2. Схемы для работы над тембром голоса.

Лексика.

Литература.

1. О.И.Круненчук. Научите меня говорить правильно. С-П.,2001г.

2. Н.В.Нищева. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. С-П., Детство-пресс. 2001г.

3. Л.Г.Парамонова. Стихи для развития речи. СПб. Дельта. 19998г.

4. Лексические темы по развитию речи детей дошкольного возраста.

5.Л.Г.Парамонова. Развитие словарного запаса у детей. С-Пб. Детство-Пресс. 2001г.

Пособия.

1.Материал по лексическим темам: раздаточный и демонстрационный.

2. Картотека стихов для развития речи.

3. Картотека психогимнастических упражнений.

4. Лото «Окружающий мир», «Кем быть» и др.

5. Игры «Профессии», «Птицы», «Деревья» и др.

6. Занимательный материал по лексическим темам.

7. Загадки по лексическим темам.

Грамматический строй речи.

Литература.

1.Т.А.Ткаченко. Формирование лексико- грамматических представлений. С- Пб., Детство-Пресс. 1999г.

2. Е.А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов. Москва. 1999г.

Пособия.

1.Картотека иллюстраций.

2. Картотека игр.

3. Система работы по устранению аграмматизмов.

4. Материал по работе с предлогами.

5. Игры « Кто и что», « Наоборот» и др.

6.Наглядно-дидактические пособия «Ударение», « Словообразование».

7. Схемы для образования существительных с увеличительными и уменьшительными оттенками.

Подготовка к обучению грамоте.

Литература.

1. В.Волина. Учимся, играя. М., Новая школа. 1994г.

2.Г.А. Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., Просвещение. 1985г.

3. Т.Б. Филичева. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М..1993г.

4. И.Лопухина. Логопедия 550. М., Аквариум, 1995г.

5. В.В.Коноваленко. Пишем и читаем. Москва, Гном и Д, 2009г.

6. Е.В. Кузнецова, Н.А. Тихонова. Ступеньки к школе: обучение грамоте детей с нарушениями речи.

Пособия.

1.Символы гласных, согласных.

2. Схемы места звука в слове.

3. Кассы для выкладывания слов, предложений.

4. Игры «Я учу буквы», « Читаем по слогам», « Слова из звуков», «Сложи слово», « Читаем сами», « Гласные и согласные», « Слова из слогов», « Умное домино», « Читай и узнавай».

5. Цветные человечки- схемы звуков.

6. Цветик-семицветик.

7. Звуковые линейки, слоговые линейки, схемы предложений.

8. Карточки для чтения, слоговые таблицы.

9. Азбука и буквы на магнитах.

10. Детские кроссворды. Ребусы.

11.Логопедические буквари и азбуки.

12. Рабочие тетради.

13. Говорящая таблица: Азбука.

Фонематический слух.

Литература.

1. Т.А. Ткаченко. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. С-Пб., Детство-Пресс., 1998г.

2. А.И. Максаков. Учите, играя. М., Просвещение. 1983г.

3. И.В. Лопухина. Логопедия 555. М., Аквариум. 1995г.

4. Г.А. Тумакова. Ознакомление со звучащим словом. М., Просвещение. 1991г.

5. Н.М. Миронова. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логопедической группы. Москва.2009г.

6. Г.Г. Голубева. Преодоление нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников. С-Пб.2010г.

Пособия.

1.Картотека занимательных заданий.

2. Игры «Логопедическое лото», «Куда спрятался звук», «Твердый-мягкий»,

«Где стоит заданный звук», «Звонкий-глухой», «Алфавит».

3. Говорящая таблица: Азбука.

Связная речь.

Литература.

1.Т.А. Ткаченко. Логопедическая тетрадь: формирование и развитие связной речи. С-Пб., Детство-Пресс. 1998г.

2. В.П. Глухов. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. М., Аркти. 2002г.

3.Л.Н. Смирнова. Логопедия в детском саду. М., Гном Д,2001г.

4. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе. М..1998г.

5. В.В. Коноваленко. Развитие связной речи. М.,2001г.

Пособия.

1. Сюжетные картинки.

2. Серии сюжетных картинок.

3. Схемы для составления описательных рассказов.

4. Тексты для пересказа.

5. Картинный сериал для развития мышления и речи у детей «Забавные истории».

6. Игры «Что сначала, что потом», « Истории в картинках».

7. Наборы фабульных картинок.

Пальчиковый праксис.

Литература.

1. В.Цвынтарный. Играем пальчиками и развиваем речь. С-Пб. Лань 1997г.

2. М.С. Рузина. Страна пальчиковых игр. С-Пб., Кристалл. 1997г.

3.О.И. Крупенчук. Пальчиковые игры. С-Пб.,ИД Литера.2007г.

4. О.И. Крупенчук. Готовим руку к письму. С-Пб., 2005г.

5. О.И.Крупенчук. Тренируем пальчики – развиваем речь. С-Пб., ИД Литера. 2009г.

6. Г.Г.Галкина, Т.И.Дубинина. Пальцы помогают говорить. Москва. 2005г.

7. Е.Н.Рыжанкова, В.А.Ракитина. Пальцы развиваем, буквы составляем. Москва. 2009г.

8. Е. Косинова. Пальчиковая гимнастика. Москва. 2004г.

Пособия.

1. Картотека пальчиковых игр и упражнений, упражнений с предметами, самомассажа рук.

2. Картотека заданий из палочек, палочки.

3. Мозаика.

4. Игры «Шнурочки».

5. Пазлы.

6. Трафареты по лексическим темам.

7. Сухой бассейн.

8. Мячи для гимнастики Су-Джок.

9. Наборы для пальчиковых игр: ежики, колючие валики, прищепки.

7. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития детей.

Технологии развивающего обучения.

* Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков,

Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов).

Концептуальные идеи и принципы:

- активный деятельностный способ обучения (удовлетворение познавательной потребности с включением этапов деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности);

- обучение с учетом закономерностей детского развития;

- опережающее педагогическое воздействие, стимулирующее личностное развитие (ориентировка на «зону ближайшего развития ребенка»);

- ребенок является полноценным субъектом деятельности.

* Технологии, опирающиеся на индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской).

Концептуальные идеи и принципы:

- построение обучения « от ребенка», его субъектного опыта;

- определение цели проектирования обучения - развитие индивидуальных способностей ребенка;

- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ребенка, его направленного развития в процессе обучения;

- организация процесса обучения на основе самостоятельности и свободы выбора (видов деятельности, партнеров, материалов и др.);

- обогащение, приращение и преобразование субъектного опыта в ходе активной деятельности.

* Технологии, опирающиеся на потребности самосовершенствования

(Г.К. Селевко).

Концептуальные идеи и принципы:

- деятельность ребенка ориентируется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности;

- целью и средством в педагогическом процессе становится доминанта самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.

* Технологии, опирающиеся на творческие потребности (И.П. Волков,

Г.С. Альтшуллер).

Концептуальные идеи и принципы:

- теоретические знания – катализатор творческого решения проблем и инструмент, основа творческой интуиции;

- взаимодействие на основе диалога всех возникающих точек зрения диалоговое взаимодействие;

- уважение самостоятельности обучающегося, его уникальной позиции в мире;

- коллективная деятельность как средство создать мощное творческое поле;

- создание условий для проявления и формирования основных черт творческой деятельности.

* Технологии, опирающиеся на социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Концептуальные идеи и принципы:

- идея включения детей в улучшение окружающего мира;

- идея соучастия детей в воспитательном процессе;

- коллективно - деятельностный подход к воспитанию: коллективное целеполагание, коллективная организация деятельности, коллективное творчество, эмоциональное насыщение жизни, организация соревновательности и игры в жизнедеятельности детей;

- комплексный подход к воспитанию;

- личностный подход, одобрение социального роста детей.

Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности.

*Игровые технологии.

Концептуальные идеи и принципы:

- игра – ведущий вид деятельности и форма организации процесса обучения;

-игровые методы и приемы – средство побуждения стимулирования обучающихся к познавательной деятельности;

- постепенное усложнение правил и содержания игры обеспечивает активность действий;

- игра как социально – культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует;

- использование игровых форм занятий ведет к повышению творческого потенциала обучаемых, и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению изучаемой дисциплины;

- цель игры – учебная (усвоение знаний, умений и т.д.) Результат прогнозируется заранее, игра заканчивается, когда результат достигнут;

- механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.

* Технологии проблемного обучения.

Концептуальные идеи и принципы:

- создание проблемных ситуаций под руководством педагога и активная самостоятельная деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и осуществляется развитие мыслительных и творческих способностей, овладение знаниями, умениями и навыками;

- целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие умственных и творческих способностей;

- проблемное обучение основано на создании проблемной мотивации;

- проблемные ситуации могут быть различными по уровню проблемности, по содержанию неизвестного, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям;

- проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельностью учащихся, требующей актуализации знаний анализа, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, умения видеть за отдельными фактами явления, закон.

Технологии, основанные на коллективном способе обучения ( В.Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин и др.).

* Технологии сотрудничества.

Концептуальные идеи и принципы:

- позиция взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность;

- уникальность партнеров и их принципиальное равенство друг другу, различение и оригинальность точек зрения, ориентация каждого на понимание и активную интерпретацию его точки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимная дополнительность позиций участников совместной деятельности;

- неотъемлимой составляющей субъект – субъектного взаимодействия является диалоговое общение, в процессе и результате которого происходит не просто обмен идеями или вещами, а взаиморазвитие всех участников совместной деятельности;

- диалоговые ситуации возникают в разных формах взаимодействия: педагог – ребенок, ребенок – ребенок, ребенок – средства обучения, ребенок – родители;

- сотрудничество непосредственно связано с понятием – активность. Заинтересованность со стороны педагога отношением ребенка к познаваемой действительности, активизирует его познавательную деятельность, стремление подтвердить свои предположения и высказывания в практике;

- сотрудничество и общение взрослого с детьми, основанное на диалоге – фактор развития дошкольников, поскольку именно в диалоге дети проявляют себя равными, свободными, раскованными, учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю.

* Парацентрическая технология (И. Суртаевой).

Концептуальные идеи и принципы:

- целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания;

- построение образовательного процесса на основе следующих гуманных направлений: учиться знать, учиться действовать, учиться быть, учиться жить вместе, учить без напряжения с учетом индивидуальных возможностей обучающихся;

- признаки: проектируемость; целостность; осознанность деятельности педагога и обучающегося; самостоятельность деятельности обучающегося в образовательном процессе (60-90% уч.времени); индивидуализация ; представление права выбора способа обучения; диагностичность; контролируемость; отказ от традиционной классно-урочной системы; иная функция педагога (организатор, помощник, консультант); эффективность; мобильность; валеологичность; открытость;

- в центре - личность ребенка; обеспечение комфортности, бесконфликтности и безопасности условий ее развития.

Данную технологию можно рассматривать как личностно ориентированную, с точки зрения реализации функции взрослого по отношению к ребенку, ее можно характеризовать как педагогику сотрудничества. Кроме того, ее надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии.

Здоровьесберегающие технологии.

* Учебно - воспитательные технологии.

Концептуальные идеи и принципы:

- физкультурно – оздоровительная деятельность на занятиях по физическому воспитанию, а также в виде различных гимнастик, физкультминуток, динамических паузах и пр.;

- обучение грамотной заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья детей;

- мотивация детей к ведению здорового образа жизни;

- предупреждение вредных привычек;

- обеспечение активной позиции детей в процессе получения знаний о здоровом образе жизни;

- конструктивное партнерство семьи, педагогического коллектива и самих детей в укреплении их здоровья, развитии творческого потенциала.

* Психолого- педагогические технологии.

Концептуальные идеи и принципы.

- обеспечение эмоционального комфорта и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду, семье;

- обеспечение социально- эмоционального благополучия дошкольников, т.е. эмоциональный настрой, психическое благополучие, бодрое настроение детей является важным для их здоровья;

- создание в дошкольном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для развития детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, состояния соматического и психического здоровья;

- в данной системе взаимодействует диагностическое, консультативное, коррекционно – развивающее, лечебно – профилактическое и социальное направление.

*Организационно – педагогические технологии.

Концептуальные идеи и принципы.

- определение структуры учебного процесса, частично регламентированную в СанПиН, способствующую предотвращению состояний переутомления, гиподинамии;

- организация здоровьесберегающей среды в ДОУ;

- организация контроля и помощи в обеспечении требований санитарно – эпидемиологических нормативов – СанПиНов;

- организация и контроль питания детей, физического развития, закаливания, организация мониторинга здоровья детей и разработка рекомендаций по оптимизации детского здоровья;
- организация профилактических мероприятий, способствующих резистентности детского организма (щадящий режим в период адаптации и т.д.).

8. Организация образовательного процесса.

Содержание коррекционной работы, в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования, направлено на создание системы комплексной помощи детям с речевыми нарушениями, освоении основной образовательной программы дошкольного образования.

Правильная организация логопедического процесса определяет качество коррекционной работы, имеющей целью исправление недостатков речи.

Под правильной организацией имеется в виду: своевременное обследование детей, рационально составленное расписание занятий, планирование индивидуальной работы с каждым ребенком в соответствии с общим планом, наличие планов фронтальных занятий, совместная работа учителя – логопеда, специалистов и воспитателей.

В начале учебного года (сентябрь) проводится детальное логопедическое и психолого –педагогическое обследование, по итогам которого составляются планы индивидуальной логопедической коррекции, перспективное и календарное планирование работы в группе. Промежуточный (январь) и итоговый (май) мониторинги речевого развития воспитанников позволяют выявить динамику коррекции, западающие разделы речевой работы, индивидуальные проблемы детей, скорректировать планы логопедического воздействия, обеспечить индивидуально – личностный подход к каждому ребенку. Выпуск детей проводится в течение года по мере устранения дефектов речи. Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребенка.

Логопедические занятия проводятся с 15 сентября по расписанию, составленным учителем – логопедом.

Учитель – логопед работает по специальным коррекционным программам, рекомендованным для каждого возраста и речевого диагноза.

Работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

- развитие артикуляционного и голосового аппарата, коррекция нарушенного

процесса;

- развитие просодической стороны речи (силы голоса, ритма, темпа, интонационной выразительности речи) и речевого дыхания;

- формирование зукопроизносительных навыков, фонематических процессов;

- развитие звуко – буквенного и слогового анализа и синтеза слов;

- формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

- уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

- развитие навыков связной речи, диалогической и монологической;

- формирование навыков чтения;

- развитие мелкой моторики.

К развивающему аспекту деятельности учителя – логопеда следует отнести не только специфические задачи по развитию речевых процессов у воспитанников с нарушениями речи, но и такие, как

- развитие мотивации к обучению;

- профилактика нарушений письменной и устной речи, подготовка к обучению грамоте;

- развитие психических процессов, которые взаимосвязаны с развитием речевой функции: зрительного и слухового внимания, памяти, восприятия; сенсомоторных координаций, пространственных ориентировок, наглядно- образного мышления, элементов словесно – логического мышления.

Таким образом, создаются условия для последующей успешной адаптации воспитанников ДОУ к условиям школьного обучения.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения:

Фонетическое недоразвитие речи - коррекция звукопроизношения.

Фонетико-фонематическое

недоразвитие речи - развитие фонематического восприятия;

- совершенствование слоговой структуры слов;

- коррекция звукопроизношения.

Нерезко выраженное общее недоразвитие речи – обогащение словаря;

- совершенствование грамматического строя;

- совершенствование связной речи;

- развитие фонематического восприятия;

- совершенствование слоговой структуры слов;

- коррекция звукопроизношения.

Продолжительность занятий с диагнозом ФН –до 6 месяцев, с ФФНР – до 1года, с ОНР – 1-2 года.

Общая характеристика детей с ФФНР. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность ее звуковой стороны, обусловленная дефектами восприятия и произношения. Однако у некоторой части детей может наблюдаться и нерезко выраженное отставание лексико- грамматического развития.

Характерным для этой категории детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При этом наблюдается наличие в речи детей недифференцированных звуков, смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество искаженно произносимых звуков.

Нередко, наряду с неправильным произношением и восприятием звуков, отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний. Характерна для этой категории детей общая неотчетливость, смазанность речи, обусловленная нечеткой артикуляцией.

Данные дети не обладают в полном объеме готовностью к звуковому анализу речи, значительно хуже, чем их сверстники с нормально развитой речью, они справляются с выделением звуков из состава слов- как правило, им недоступно выделение гласных звуков из середины или конца слова; вместо первого согласного они называют обычно слог, слово и т.п.

Отмечается также отставание лексико-грамматического развития, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. При построении словосочетаний и предложений могут выделяться ошибки,

не свойственные детям с нормально развитой речью. Это появляется в аграмматизме, возникающем вследствие ошибок в согласовании и управлении и неправильном употреблении сложных предлогов. Характерна также бедность синтаксических конструкций, используемых в речи. Все названные затруднения проявляются в самостоятельной речи.

Общая характеристика детей с ОНР 3 уровня (по Р.Е. Левиной). На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные, глаголы, реже – остальные части речи. При употреблении простых предлогов имеется много ошибок, редко используются сложные предлоги.

Словарный запас ограничен. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Из прилагательных преобладают качественные; относительные и притяжательные употребляются только для выражения хорошо знакомых отношений.

Недостаточно сформированы грамматические формы. Дети допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глагола, в согласовании и управлении.

Способами словообразования дети почти не пользуются.

Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях:

- смешение окончаний существительных мужского и женского родов;

- замена окончаний существительного среднего рода в именительном падеже существительным женского рода;

- склонение существительных среднего рода;

- неправильное соотнесение существительных и местоимений;

- ошибочное ударение в слове;

- ошибки в беспредложном и предложном управлении;- неправильное согласование существительных и прилагательных, существительных и глаголов.

Часто словообразование заменяется словоизменением. Изменение слов

затруднено звуковыми смешениями.

В активной речи преобладают простые предложения. Возникают затруднения при распространении предложений, при построении сложносочиненных и сложноподчиненных. Во фразовой речи отмечаются отдельные аграмматизмы.

У большинства детей сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает трудности в овладении детьми звуковым анализом синтезом.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов. Возникают ошибки в понимании временных форм глаголов, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно- следственные, временные, пространственные отношения.

Содержание индивидуальных (подгрупповых) и фронтальных занятий.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя – логопеда в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они позволяют осуществлять коррекцию индивидуальных речевых или иных недостатков психофизического развития воспитанников.

При постановке звуков используются обычные приемы коррекции звуков. В то же время учитывается, что при фонематическом недоразвитии недостатки речи не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражаются также в недостаточном различении звуков и затруднениях в звуковом анализе слова. Уже в момент постановки звуков перед логопедом стоят две задачи – воспитание артикуляционных навыков и развитие фонематического восприятия. Как только удастся добиться правильного произношения какого-либо звука, надо научить детей выделять этот звук из состава слова. На всех этапах логопедической работы эти задачи так или иначе взаимодействуют.

При овладении правильной артикуляцией звука следует добиваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков. Знание этих основных элементов артикуляции важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык правильной артикуляции звуков автоматизируется, нужда в них отпадает. Кроме того, внимание детей все время фиксируется на звучании. Правильное звучание постоянно сравнивается с любым неправильным. Дети учатся слушать себя и друг друга.

Большое значение в период овладения правильным произношением играют кинестические ощущения. Привлекается и зрительный контроль: дети рассматривают свою артикуляцию перед зеркалом или наблюдают за тем, как артикулирует логопед.

По мере закрепления произношения того или иного звука, задача отличать правильное звучание от любого неправильного постепенно отходит на задний план, уступая место другой задаче – научить детей отличать поставленный и уже в достаточной мере закрепленный в произношении звук от всех артикуляционно или акустически близких звуков.

После того как логопед добьется правильного произнесения какого-либо звука, упражнения, имеющие целью его закрепление на материале слогов, слов, предложений, следует сочетать с анализом звукового состава речи. Одна группа упражнений, непосредственно связанная с закреплением в речи поставленного звука, направлена на выработку умения найти данный звук в слове и определять его место. Другие упражнения проводятся с целью научить ребенка полностью анализировать звуковой состав речи, т.е. членить предложение на слова, слова – на слоги, слоги – на звуки. Конкретные задания при этом подбираются с учетом общего плана логопедической работы и индивидуальных затруднений ребенка.

В тех случаях, когда у детей имеются затруднения в произношении слов сложного звукового состава, воспитание плавно правильного произношения слов различной сложности и словосочетаний выделяется как специальная задача.

При закреплении поставленных звуков применительно к детям, испытывающим затруднения при произнесении многосложных слов, логопед использует обычную последовательность закрепления звуков, однако особое внимание уделяет тому, чтобы данный звук входил во всевозможные сочетания в словах различной слоговой сложности.

Планируя работу по постановке звуков, логопед учитывает следующее: рекомендуемую последовательность логопедической работы, о которой сказано при описании периодов обучения, и общепринятую последовательность постановки звуков. Если у ребенка нарушено произношение нескольких групп звуков и озвончение, то следует начинать работу одновременно над всеми указанными группами, соблюдая последовательность внутри каждой группы. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности: с, сь, з, зь,ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б в дальнейшем от з ставится ж, от б – д, от д – г. Последовательность постановки соноров р и л индивидуализируется в зависимости от того, какой из этих звуков будет легче поддаваться коррекции. Только при условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к различным фонетическим группам, логопед сможет подготовить к фронтальным занятиям тех детей, которые неправильно произносят большое количество звуков. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка – особенности строения и подвижности его артикуляционного аппарата, степень развития слухового внимания и восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, работоспособность. В зависимости от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей.

Понятно, что содержание работы зависит от особенностей ребенка. Так, с одними детьми придется больше проводить артикуляционные упражнения и больше внимания обращать на развитие слухового внимания и анализа и т.п.

Для закрепления произношения поставленных звуков дети объединяются в группы, каждая из которых состоит из 4-5 человек. В эти же группы включаются и те дети, которые неправильно пользуются в речи правильно произносимыми звуками.

Закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием фонематического восприятия, анализом звукового состава речи, формированием грамматически правильной речи.

Для поддержания ребенка в хорошем настроении, его положительном настрое на общение с логопедом и занятие, используются сюрпризные моменты, игровые фрагменты, увлекательные задания и упражнения, с помощью которых процесс обучения превращается в интересную игру.

В основе фронтальных занятий с детьми лежат тематический и концентрический принципы. Тематический принцип организации познавательного и / или речевого материала занятия предлагает выбор не языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструировании, в играх. Часть из них проводится учителем – логопедом, часть воспитателем и другими специалистами, поэтому происходит интеграция поставленных и решаемых разных задач при одновременном изучении темы.

Одно из важнейших условий реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы (например, в течение одной недели),

благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации.

В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем ежедневно углубляется и расширяется.

На фронтальных занятиях присутствуют все без исключения дети. Занятия проводятся на протяжении всего времени обучения в определенной системе по единому для всех детей плану с обычной индивидуализацией.

К участию во фронтальных занятиях дети подготавливаются на индивидуальных и групповых занятиях.

Система обучения детей правильному произношению и элементам грамоты предусматривает три последовательных периода, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

Важным разделом логопедической коррекции на фронтальных занятиях в старшем дошкольном возрасте является формирование фонетико – фонологической компетентности: фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. Дети учатся выделять звуки, сравнивать, характеризовать их, определять их последовательность, строить звуковые и слоговые домики. Дети в игре учатся слиянию звуков в слог, слогов в слово. Они пробуют подбирать слово к слогу и к слоговой схеме, делят слова на слоги, переставляют слоги, получая новые слова. По опорным словам дети составляют фразу, исправляют деформированное предложение, составляют графическую схему фразы или подбирают фразу к заданной схеме.

Большое внимание на всех этапах работы уделяется гласным звукам, от четкости произнесения которых в значительной мере зависит четкость речи.

Кроме того, правильное, осознанное произнесение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова. Отработка гласных чередуется с изучением согласных. На более поздних этапах обучения акцент перемещается на умение услышать гласные звуки в составе слова.

В соответствии с СанПином продолжительность индивидуальных занятий -15-20 минут, фронтальных 25-30 минут.

На всех логопедических занятиях учитель – логопед старается поддерживать детскую инициативу при исправлении речевых нарушений, формировать активное отношение и интерес к звучащей речи, развивать умение размышлять и экспериментировать со словом. Для активизации позиции ребенка в добывании информации логопеды используют такие формы подачи материала, как выбор, поиск, проверки, сравнения, замены, перестановки, проблемные вопросы и ситуации, моделирование состава слогов, слов, фраз, текстов. Необходимым является применение современных коррекционно – логопедических технологий, направленных на звуковую и смысловую стороны речи, а также связанные с речью процессы.

На коррекционно – развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактики конфликтов между детьми. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия с педагогом и сверстниками.

Перспективное планирование

1 период

(сентябрь, октябрь, ноябрь)

1. Развитие общих речевых навыков.

1. С детьми второго года обучения продолжить работу по развитию речевого дыхания.

2. С вновь поступившими детьми начать работу по формированию правильного речевого дыхания.

3. Продолжить работу по формированию правильной голосоподачи и плавность речи.

4. Учить детей соблюдать голосовой режим, не допуская форсирования голоса, крика.

5. Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, громко, тихо, шепотом.

2. Артикуляционная гимнастика.

1. Развивать подвижность органов артикуляционного аппарата с помощью статических и динамических упражнений артикуляционной гимнастики.

2. Готовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков.

3. Развивать мимическую мускулатуру.

3. Звукопроизношение.

1. Закреплять навыки четкого произношения звуков, уже имеющихся в речи детей.

2. Сформировать правильное произношение звуков и начать их автоматизацию у вновь поступивших детей.

3. Продолжать автоматизацию правильного произношения звуков речи.

4. Работа над слоговой структурой слова.

1. Восприятие и воспроизведение неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, речь с движением и др.).

2. Деление слов на части (слоги) с опорой на зрительные ориентиры (фишки, карточки).

3. Проговаривание слов, доступных по слоговому классу. Упражнять в произнесении многосложных слов.

5. Развитие фонематических представлений.

1. Закрепить знания детей о гласных и согласных звуках, их признаках. Упражнять детей в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

2. Закрепить представления о твердости- мягкости согласных звуков. Упражнять в дифференциации звуков по твердости- мягкости.

3. Закрепить умение выделять звук из слова. Упражнять детей в выделении звука из слова.

4.Закрепить умение проводить звуковой анализ и синтез слов типа мак, осы, лес.

5. Учить производить анализ и синтез мама, слон, мост, лиса, лист.

6.Подготовка к обучению грамоте.

1. Сформировать правильное представление о разнице между звуками и буквами.

2. Познакомить детей с новыми буквами.

3. Упражнять детей в выкладывании новых букв из палочек, в печатании букв.

4. Учить детей печатать и читать слоги и слова с новыми буквами.

5. Учить детей разгадывать ребусы, решать кроссворды.

6. Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, допечатывать незаконченные буквы.

7. Лексика.

Сентябрь 4-я неделя – «Грибы».

Октябрь 1-я неделя – «Овощи».

2-я неделя – «Фрукты».

3-я неделя – «Ягоды. Домашние заготовки».

4-я неделя – «Осень. Деревья. Осенняя одежда».

Ноябрь 1-я неделя –«Дикие животные».

2- я неделя – «Дикие животные готовятся к зиме».

3-я неделя – «Перелетные птицы».

4-я неделя – «Зимующие птицы».

1. Систематизировать знания детей о грибах, овощах, фруктах, ягодах, о диких животных, об осени, об осенних явлениях природы. Познакомить детей с периодами осени (ранняя, золотая, поздняя) и осенними месяцами. Закрепить знание названий деревьев.

2. Уточнить понятия «овощи», «фрукты». Расширить представления о труде взрослых в огороде, в садах, на полях осенью. Закрепить знание названий основных цветов и их оттенков.

3. Систематизировать представления детей о многообразии перелетных и зимующих птиц.

4. Закреплять и расширять знания детей о перелетных и зимующих птицах, их поведении осенью.

5. Расширять представления детей о многообразии растений осеннего леса, уточнить знания о грибах и лесных ягодах.

6. Систематизировать представления детей о местах обитания диких животных. Расширить и углубить представления о подготовке их к зиме.

7. Уточнить и расширить представления об осенней одежде, обуви, головных уборах и материалах, из которых они сделаны.

8. Сформировать представления о труде людей на селе, о пользе их труда.

9. Ввести в активный словарь существительные, прилагательные и глаголы по этим лексическим темам. Развивать вариативность лексики, способствовать формированию точности смыслового значения слов и выражений, включая переносные, абстрактные и пр.

10. Развивать понимание и умение объяснять значение устойчивых выражений; объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру, активизировать словообразовательные процессы.

8. Развитие грамматического строя речи.

1. Совершенствовать умение детей образовывать и использовать в речи существительные в единственном и множественном числе (лексические темы).

2. Продолжать работу по обучению согласовывать прилагательные с существительными, по практическому употреблению относительных и притяжательных прилагательных в речи (по лексическим темам).

3. Закрепить умение правильно употреблять в речи простые предлоги, уточнить понимание их значений и начать формировать у детей умение употреблять сложные предлоги из-под, из-за.

4. Уточнить понимание детьми значений глаголов с различными приставками (окапывать, подкармливать, пригибать, подвязывать и т.п.) и начать обучать образовывать приставочные глаголы, а также закреплять их в речи.

5. Совершенствовать умение согласовывать числительные два и пять с существительными (по лексическим темам).

6. Работать над коррекцией аграмматизмов в речи детей.

9. Обучение связной речи.

1. Развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

2. Продолжать обучать детей составлять предложения (по картинкам, по серии картинок), учить распространять предложение второстепенными членами предложения.

3. Закреплять умение составлять описательные рассказы о предметах на материале пройденных лексических тем.

4. Учить грамотно задавать вопросы. Стимулировать развитие не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

5. Совершенствовать навык пересказа небольших текстов, развивать речевой слух.

6. Совершенствовать навык составления рассказов по картинке ( по картинкам, по серии картинок).

7. Работать над совершенствованием процессов внимания, памяти, операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

8. Учить устанавливать причинно – следственные связи, развивать словесно- логическое мышление.

10. Развитие пространственных, временных и элементарных

математических представлений.

1.Уточнить представления о пространственных отношениях, выраженных предлогами в, на, под, за и пр.

2. Упражнять в сравнении предметов по длине, ширине, высоте, толщине. В классификации и объединении их по 3-4 признакам.

3. Упражнять в умении ориентироваться на плоскости и в пространстве. Учить активно использовать слова сверху, внизу, слева, справа.

4. Уточнить и расширить представления о временных отношениях. Ввести в активный словарь понятие «дни недели», названия дней недели.

5. Упражнять детей в употреблении различных предложно-падежных конструкций.

6. Учить точно подбирать глаголы движения с приставками пространственного значения (зашел, вышел, перешел, отошел, ушел).

По четвергам.

1. Консультативная работа с сотрудниками.

2. Индивидуальные занятия с детьми.

3. Консультации для родителей.

2 период

(декабрь, январь, февраль)

1. Развитие общих речевых навыков.

1. Продолжать работу по развитию у детей правильного речевого дыхания.

2. Совершенствовать у детей умение произвольно изменять силу, высоту и тембр голоса.

3. Совершенствовать навык голосоведения на мягкой атаке, в спокойном темпе.

4. Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

5. Формировать навыки выразительного чтения, развивая правильность, беглость, выразительность и осознанность (на материале коротких стихотворений).

2.Артикуляционная гимнастика.

1. Ввести интерактивную артикуляционную гимнастику- сказку.

2. Подготовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков.

3. Развивать мимическую мускулатуру

3. Звукопроизношение.

1.Продолжать работу над автоматизацией правильного произношения поставленных звуков у детей.

2.Формировать правильное произношение звуков у вновь поступивших детей.

4. Работа над слоговой структурой слова.

1. Проговаривать слова доступного речевого класса.

2. Постепенно увеличивать сложность классов.

5. Развитие фонематических представлений.

1. Закрепить у детей умение подбирать слова на заданный звук.

2. Упражнять детей в различении твердых- мягких согласных в ряду звуков, слогов, слов.

3. Совершенствовать навык выделения заданного звука из слова.

4.Закрепить умение проводить звуковой анализ и синтез слов типа папа, стол, куст, липа, лист, крик.

5. Учить производить анализ и синтез слов из 5 звуков.

6. Познакомить детей с новыми звуками. Упражнять детей в выделении этих звуков из слова, в подборе слов с этими звуками.

7. Совершенствовать навык звукового анализа слов и анализа предложений без предлогов и с простыми предлогами. Упражнять детей в составлении графических схем предложений.

6. Грамота.

1. Совершенствовать у детей навыки печатания и чтения слогов и слов с освоенными буквами.

2.Познакомить детей с новыми буквами.

3. Упражнять детей в выкладывании новых букв из палочек, в печатании, «рисовании» в воздухе.

4. Продолжать обучение детей разгадыванию ребусов, решению кроссвордов.

5. Совершенствовать умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, допечатывать незаконченные буквы, читать буквы, наложенные друг на друга.

6. Закрепить умение правильно называть буквы русского алфавита.

7. Учить детей печатать и читать слоги, слова, предложения с новыми буквами.

7. Лексика.

Декабрь 1-я неделя – «Домашние животные».

2-я неделя – «Домашние животные и птицы и их детеныши».

3-я неделя – «Зима. Зимняя одежда».

4-я неделя – «Зимние забавы. Новый год».

Январь 2-я неделя – «Человек. Части тела».

3-я неделя – «Транспорт».

4-я неделя – «Транспорт. Правила дорожного движения».

Февраль 1-я неделя – «Материалы и инструменты».

2-я неделя – «Профессии. Строительство».

4 я неделя – «Защитники Отечества».

1. Систематизировать знания детей о зиме, о зимних явлениях природы. Познакомить детей с зимними месяцами. Закрепить знания детей о зимующих птицах. Расширить представления о поведении и повадках вороны, синицы, снегиря, свиристеля. Объяснить, почему зимой нужно подкармливать птиц. Расширить представления о жизни диких животных зимой.

2. Уточнить понятия, расширить представления о материалах, инструментах.

3. Закрепить представления детей о новогоднем празднике. Закрепить знания о том, что в году 12 месяцев, что год начинается 1 января. Дать представление о том, как встречают Новый год в разных странах.

4. Систематизировать представления детей о транспорте, сформировать представление о видах транспорта, о профессиях на транспорте.

5. Закрепить и расширить знания детей о профессиях, о содержании труда, о роли механизации труда. Воспитывать уважение к людям труда и потребность трудиться.

6. Закрепить и расширить знания детей об инструментах, используемых представителями различных профессий, и действиях, выполняемых с помощью этих инструментов.

7. Систематизировать представления детей о местах обитания домашних животных и диких зверей. Расширить и углубить представления о подготовке их к зиме. Добиться понимания детьми роли человека в содержании домашних животных.

8. Ввести в активный словарь существительные, прилагательные и глаголы по этим лексическим темам.

9. Объяснять переносное значение устойчивых выражений; объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру, активизировать словообразовательные процессы.

8. Развитие грамматического строя речи.

1. Совершенствовать умение образовывать и использовать в речи имена существительные в единственном и множественном числе (по лексическим темам).

2. Познакомить детей со способами словообразования (по теме «Материалы и инструменты»).

3. Продолжить работу по обучению согласованию имен прилагательных с именами существительными (по всем лексическим темам).

4. Учить правильному употреблению в речи относительных и притяжательных прилагательных ( по темам «Домашние животные», «Зима. Зимняя одежда», ««Домашние животные и птицы и их детеныши», «Человек. Части тела»).

5. Закрепить умение правильно употреблять в речи простые и сложные предлоги (по темам «Домашние животные», «Зима. Зимняя одежда»).

6. Продолжать работу над обучением образовывать и употреблять в речи глаголы с различными приставками; глаголы, обозначающие трудовые действия (по всем темам).

7. Работать над коррекцией аграмматизмов в речи детей.

9. Обучение связной речи.

1. Совершенствовать умение составлять рассказы о предмете по отработанным лексическим темам с использованием коллективно составленного плана (по картинке, по картинкам, по серии картинок).

2. Учить детей составлять рассказы, опираясь на личный опыт, рассказывать о переживаниях, связанных с прочитанным и увиденным.

3. Учить детей пониманию и толкованию слов, сравнению, объяснению пословиц и загадок.

4. Работать над совершенствованием процессов внимания, памяти, операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

5. Учить устанавливать причинно-следственные связи, развивать словесно-логическое мышление, развивать речевой слух.

10. Развитие пространственных, временных и

элементарных математических представлений.

1. Учить детей отражать пространственное положение предметов в речи. Закреплять умение выражать пространственные отношения сложными предлогами из-за, из-под и т.д.

2. Учить детей ориентироваться на листе бумаги в клетку, использовать прилагательные левее, правее, выше, ниже.

3. Закрепить представление о последовательности дней недели, месяцев года. Закрепить в речи названия дней недели и месяцев года. Учить устанавливать возрастные различия между людьми.

4. Закрепить в речи слова шире, уже, выше, ниже, больше, меньше, длиннее, короче.

5. Упражнять детей в употреблении различных предложно- падежных конструкций.

6. Учить точно подбирать глаголы движения с приставками пространственного значения (заехал, выехал, переехал, отъехал, уехал).

\

3 период

(март, апрель, май)

1. Развитие общих речевых навыков.

1. Развивать правильное голосоведение и выразительное чтение.

2. Продолжать работу над темпом и ритмом речи, четкостью дикции, интонационной выразительностью речи в повседневном общении.

3. Совершенствовать звучность и подвижность голоса (быстрое и легкое изменение по силе, высоте, тембру).

2. Артикуляционная гимнастика.

По необходимости: для детей, пропустивших этот этап работы, и для детей с тяжелыми формами дизартрии.

3. Звукопроизношение.

1.Закончить автоматизацию всех звуков у всех детей.

2. Провести дифференциацию смешиваемых звуков.

4. Работа над слоговой структурой слова.

1. Постепенно увеличивать сложность произносимых слов.

2. Проговаривать двустишия и четверостишия.

5. Развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза.

1.Упражнять детей в подборе слов на заданный звук, в различении твердых-мягких согласных ,выделении звука из слова.

2. Закрепить умение проводить полный звуковой анализ слов типа трава, слива, маска, миска, машина.

3.Познакомить детей с новыми звуками. Упражнять детей в выделении этих звуков из слова, в подборе слов с этими звуками.

4.Сформировать представление о том, что буквы ъ и ь не обозначают звуков.

5. Совершенствовать навык слогового анализа одно-, двух- и трехсложных слов. Учить членить на слоги четырехсложные слова.

6. Совершенствовать навык анализа простых предложений без предлогов и с простыми предлогами. Учить анализировать простые предложения со сложными предлогами. Упражнять детей в составлении графических схем предложений.

7. Закрепить знания известных правил правописания.

6. Грамота.

1. Закрепить навык печатания слогов, слов.

2. Познакомить детей с новыми буквами.

3. Упражнять детей в решении кроссвордов, разгадывание ребусов.

4. Учить узнавать буквы из разных шрифтов, различать правильно и неправильно напечатанные буквы; буквы, наложенные друг на друга.

5. Выучить алфавит.

6. Обеспечить формирование первоначальных навыков овладения письменной речью.

7. Лексика.

Март 1-я неделя – «Мамин день. Семья».

2-я неделя – «Ранние признаки весны. Первоцветы».

3-я неделя – «Электроприборы. Ателье».

4-я неделя – «Весна в природе».

Апрель 1-я неделя – «Труд людей весной».

2-я неделя – «Космос».

3-я неделя – «Возвращение птиц. Насекомые».

4-я неделя – «Посуда.Продукты питания».

Май 2-я неделя – «Животные жарких стран».

3-я неделя – «Город. Адрес».

4-я неделя – «Школьные принадлежности».

1. Обобщить представления детей о типичных весенних явлениях в живой и неживой природе. Познакомить их с весенними месяцами. Дать представление о том, что изменения в мире природы связаны с потеплением и появлением необходимых условий для жизни растений и животных.

2. Углубить знания детей о России. Воспитывать чувство гордости за Родину.

3. Углубить и расширить знания детей о родном городе, об отличительных чертах города. Воспитывать чувство гордости за родной город.

4. Раскрыть и углубить представления об изменениях, происходящих в живой и неживой природе поздней весной.

5. Обобщить знания детей о жизни перелетных птиц поздней весной (строительство гнезд, выведение и выкармливание птенцов, ловля насекомых).

6. Расширить и обобщить представления детей о школе, об учебе, о школьных принадлежностях.

7. Ввести в активный словарь существительные, прилагательные и глаголы по этим лексическим темам.

8. Развивать понимание и объяснять переносное значение устойчивых выражений; объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру, активизировать словообразовательные процессы.

8. Развитие грамматического строя речи.

1. Закрепить правильное использование в речи относительных и притяжательных прилагательных, согласование прилагательных и числительных с существительными (по всем темам).

2. Закрепить правильное использование в речи простых и сложных предлогов

3. Учить согласовывать притяжательные местоимения с существительными.

4. Совершенствовать умение образовывать сравнительные формы имен прилагательных.

5. Работать над коррекцией аграмматизмов в речи детей.

9. Обучение связной речи.

1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа по картинке и по серии картинок, рассказа из личного опыта.

2. Развивать индивидуальные способности детей в творческой речевой деятельности.

3. Развивать умение отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные события и эпизоды ,находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности, используя вербальные и невербальные средства.

4. Побуждать детей к высказываниям и описаниям того, что они видели.

5. Работать над совершенствованием процессов внимания, памяти, операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

6. Учить устанавливать причинно- следственные связи, развивать словесно- логическое мышление, развивать речевой слух.

10. Развитие пространственных, временных и элементарных математических представлений.

1. Закрепить представления о последовательности дней недели, месяцев, об отношениях во времени (минута-час, неделя – месяц, месяц –год).

2. Практиковать детей в отражении пространственного положения предметов в речи.

3. Практиковать детей в ориентировании на листе бумаги в клетку, использовать прилагательные левее, правее, выше, ниже.

4. Упражнять в ориентировке на плоскости и в пространстве. Учить активно использовать слова сверху, снизу, влево, вправо.

5. Закреплять представления о времени, ввести в активный словарь слова раньше, позже; вчера и позавчера; завтра и послезавтра; старше, младше.

6. Упражнять детей в употреблении различных предложно- падежных конструкций.

7. Учить точно подбирать глаголы движения с приставками пространственного значения (залетел, вылетел, перелетел, отлетел, улетел).

Календарный план коррекционной работы на первый период.

Сентябрь – октябрь.

Звуки, буквы.	Звуко-слоговой анализ, грамота.	Грамматический строй.	Лексика активная.
У	Выделение начального ударного гласного.	Договаривание предложений по картинкам (им. и вин. падежи ед. числа сущ.).	Утюг,удав, улитка, утенок, ухо, удод, умывальник, паук, буквы, дуб, дудка, кухня ,петух, губы, губка, бублики, бубен, пух, будильник.
А	Анализ звукового ряда из двух гласных.	Договаривание предложений по картинкам (косвенные падежи ед. числа сущ.).	Автомат, альбом, антенна, айва, аллея, автомобиль, ателье, атомоход, танк, мак, вата, ванна, панама, аптека.
А,У	Воспроизведение звуковых рядов из 3 гласных звуков. Анализ звукового ряда из 3 гласных.	Ряд существитель- ных (соотнесение с количественными числительными – один, одна, одно).	Утюг, удав, улитка, ухо,утенок, утка, альбом, антенна, автомат, автомобиль, умывальник.
И	Анализ звукового ряда из трех гласных.	Именительный падеж мн. числа сущ. на – и, - а.	Ива, Иван, Инна, индюк, Илья, липа, лифт, лилия, малина, калина, бинт, нитки, книга, будильник, иней.
П -ПЬ	Выделение последнего глухого согласного. Звуковой анализ и синтез обратного слога типа – ап.	Составление предложений по сюжетным картинкам по образцу. Согласование глаголов настоящего времени с существительным.	Пион, подвода, павлин, панама, пеликан, петух, пальто, пулемет, паук, попугай, пять, поляна, липа, пень, подкова, плита, петунья.
Т	Звуковой анализ обратно слога типа- ут. Воспроизведение слоговых рядов (обратные слоги).	Составление предложений по сюжетным картинкам с помощью вопросов. Согласование количественных числительных 1,2,5 и существительных.	Танк, туфли, вата, утка, дом, дым, кит, кот, бинт, бант, каток, пулемет, охотник, хобот, петух, тыква, тапки, калитка, кофта, лифт, билет, конфета, батон.
П-Т	Выделение последнего глухого согласного в слове. Звуковой анализ и синтез обратного слога.	Притяжательные прилагательные на – ин. Согласование количественных числительных 1,2,5 и сущ.	См. занятие 5. 6
К-КЬ	Преобразование обратных слогов в прямые. Воспроизведение слоговых рядов (обратные и прямые слоги).	Родительный падеж единственного числа существительных. Составление рассказа с помощью вопросов.	Конь, кот, коньки, книга, танк, индюк, мак, маяк, венок, кухня, охотник, кубики, клюква, копейка, юбка, ботинки, конфета, будильник, паук.
П-Т-К	Воспроизведение слоговых рядов типа па-та-ка. Звуковой анализ прямого слога.	Предлоги на, под.	См. занятия 5,6,8.
О	Воспроизведение слоговых рядов (прямые слоги). Выделение ударного гласно го после согласного.	Родительный падеж множественного числа существительных. Составление предложений со словом много.	Конь, кот, дом, ком, лимон, каток, окна, пальто, вагон, венок, бидон, батон, хобот, альбом, двойка, ноги, мох, охотник, пион, удод, мойка, подкова.
Й - ЛЬ	Воспроизведение слоговых рядов (обратные и прямые слоги). Мягкие согласные. Звуковой анализ и синтез обратного слога.	Относительные прилагательные (от деревьев). Глаголы множественного числа прошедшего времени. Приставочные глаголы (от лить). Род существительных (соотнесение с местоимениями мой, моя, мое).	Лимон, лев, лента, олень, лифт, тюлень, липа, альбом, клюв, клюква, калина, клетка, поляна, лебедь, павлин, пеликан, вафли, пальто, валенки, львенок, малина, олененок, копейка, юбка, яхта, ягоды, кофейник, майка, двойка, попугай, баян.
Х ХЬ	Мягкие согласные. Выделение начального согласного перед гласным. Звуковой анализ и синтез прямого слога.	Согласование количественных числительных 1,2.5,9 и существительных.	Хек, мухи, петухи, кухня, хлеб,петух, охотник, хобот, ухо, яхта, мох, хоккей, муха.
К -Х	Звуковой анализ и синтез слов типа пух, кот.	Согласование количественных и числительных существительных.	См занятия 8.12.
Ы	Выделение ударного гласного после согласного.	Именительный падеж мн.числа существительных на – ы. Притяжательные прил. на – ин.	Дым, дыня, тыква, ягоды, тюльпаны, панамы; сущ. на – ы во мн. числе.
Ы -И	Звуковой анализ слов типа кит, пыль.	Именительный падеж мн. числа существительных на – ы, - и, - а.	См. занятия 4,14. Дополнительно – сущ. на –и, - а во множественном числе.
М	Выделение начального согласного. Звуковой анализ слов типа – мак, Тима.	Деформированная фраза. Большая буква (имена людей).	Мак, мох, майка, комната, муха, альбом, малина, мойка, маяк, лимон, атомоход, автомат, панама, дом, дым, мебель, медведь, пулемет.
Календарный план коррекционной работы на второй период Ноябрь – февраль.
С	Определение места звука в слове. Деление слов на слоги.	Составление предложений с данным словом. Мн. число существительных.
СЬ	Звуко – слоговой анализ слов гусь, гуси.	Уменьшительно – ласкательные суффиксы существительных. Притяжательные прилагательные на – ин.
С - СЬ	Звуко – слоговой анализ слов сам, сама,сами.	Словообразование относительных прилагательных. Согласование прилагательных с существительными.	Прилагательные: осенний, весенний, сосновый, ясеневый… Сложные слова: самокат, садовод, листопад. снегопад, самолет, сенокос…
Н З З - ЗЬ	Деление слов на слоги. Место звука в слове. Звуко – слоговой анализ слова сани. Звуко –слоговой анализ слов зубы, козы зима,зонт, Зина. Схемы слов.	Предлоги - на,с. Словообразование сложных слов. Предлоги за, из –за. Согласование прил. с сущ. (зеленый, - ая, - ое, зимний, - яя, - ее…).	Сложные слова: снегопад, сенокос, садовод, вездеход, лесовод, атомоход, медонос…
С - З	Звонкие и глухие согласные.	Сомнительные согласные в конце слова (таз,воз,нос).
Б	Звуко – слоговой анализ, схемы слов бант, бинт. Ударение.	Уменьшительно – ласкательные суффиксы сущ. –ок, -ек, -ик.	Бант, губы, зубы, батон, ботинки, будильник, альбом, хобот, банан, автобус, бублики….
Б -БЬ	Мягкие и твердые согласные.	Деформированная фраза.
П - Б	Звонкие и глухие согласные.	Предлоги под, из – под.
В Д Т - Д	Работа с разрезной азбукой: составление и преобразование слогов и слов квас, звон, звук, дубы, дубок, домик, Тома, дымит. Звонкие и глухие согласные.	Распространение предложений. Уменьшительно – ласкательные суффиксы сущ. Словообразование сущ., обозначающих лиц по их занятиям. Правописание сомнительных согласных в конце слова.	Завод, вата, ванна, ваза, вафли, василек, два, валенки, овод, умывальник, вагон, сова, ива, диван, тыква, квас, буквы, клюква, венок, весы. Дом, дым, дыня, ягоды, блюдо, дудка, звезды, фундук, сундук, дуга, гнездо, бидон, посуда, дуб, танк, билет, стадо, батон, лифт.
ТЬ - ДЬ	Упражнения с разрезной азбукой. Звуко - слоговой анализ слов диван, сатин.	Косвенные падежи сущ. (детеныши животных). Глаголы надеть, одеть, надевать, одевать. Приставочные глаголы (ходить).	Тень, пять, костюм, сеть, утюг, телефон, паутина, котенок, ботинки, утята, девять, лебеди, медведи, будильник, диван, дети, гвозди, гвоздика, дельфин, индюк.
Г	Звуко –слоговой анализ слов голуби, бумага. Чтение слов и предложений . Деление предложений на слова.	Подбор предметов к признакам. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.	Гуси, вагон, губы, нога, ноги, бумага, ягоды, газета, книга, магазин, гвоздь, попугай, гвоздика,
Г - ГЬ Г – К	Звуко – слоговой анализ. Схемы слов утюги, книга, кофта. Чтение и печатание слов по следам анализа.	Косвенные падежи количественных числительных (один, два, пять) с существительными. Предлоги под, из – под, за, из – за. Правописание сомнительных согласных.	Гуси, вагон, губы, нога, ноги, бумага, книга, магазин, гвоздь, попугай, кубики, конфета, кофейник, кегли, гамак, губка, гвоздика.
Э Е Ё	Звуко – слоговой анализ слов эта, этот, эти, дети, ветки. Чтение и печатание предложений. Ударение.	Образование прилагательных. Согласование с существительными. Большая буква в начале предложения.
Л	Звуко – слоговой анализ и схемы слов стул, слон, волк, белка, волки.	Глаголы единственного числа прошедшего времени. Образование родственных слов.
Л - ЛЬ	Упражнения с разрезной азбукой. Чтение и печатание предложений. Ударение.	Притяжательные прилагательные на – ий, - ья, - ье, - ьи. Согласование прилагательных с существительными.
Ш	Преобразование слов (мышка – мишка). Составление схем, чтение, печатание.	Распространение предложений дополнениями. Составление рассказа по опорным словам. Спряжение глаголов наст.вр. по образцу. Правописание ши.
С – Ш Я	Преобразование слов (миска – мышка). Составление схем слов по индивидуальным картинкам.	Словообразование существительных (лиц по их занятиям). Уменьшительно – ласкательные суффиксы существительных – ушк-, -юшк-, -ышк-. Сложноподчиненные предложения.
Р РЬ	Самостоятельное составление схем слов. Упражнения с разрезной азбукой, чтение, печатание слов.	Составление предложений по картинкам, деление на слова. Родственные слова (ворона, воробей, рак, тигр). Образование прилагательных.	Жарить, парить, варить, морозить, тушить, солить, мариновать, сушить, печь, вялить, коптить, консервировать.
Р-РЬ Р - Л	Преобразование слогов и слов. Слова сложной звуко – слоговой структуры.	Относительные прилагательные. Отглагольные прилагательные. Страдательные причастия прошедшего времени.	Тренер, оркестр, физкультура, спортсмен, электричество, раскладушка, карнавал.
Р – Л-РЬ – ЛЬ Ж	Преобразование слогов и слов. Слова сложной звуко- слоговой структуры.	Приставочные глаголы. Предложения с однородными членами. Родственные слова. Спряжение глагола бежать. Правописание жи, ши.
Ж – З Ж - Ш	Схема предложения. Чтение, печатание предложений. Слова сложной звуко – слоговой структуры. Ударение.	Предлоги за, из –за, из – под, между, через. Родственные слова. Сомнительные согласные в конце слова. Правописание ши, жи.
Ц С - Ц	Составление схем слов со стечением согласных.Чтение и печатание слов и предложений.	Словообразование существительных среднего рода с уменьшительно – ласкательными суффиксами –ец-, - иц-, - ц -. Составление предложений с данным словом. Словообразование сущ. ж. рода с суффиксами – иц,- ниц.
Ч	Составление схем слов со стечением согласных. Чтение и печатание слов и предложений.	Уменьшительно – ласкательные суф. сущ. Словообразование отчеств мужского рода. Приставочные глаголы (от бежать). Словообразование притяжательных прилагательных. Правописание чачу.
Ю Ч-ТЬ	Твердые и мягкие согласные. Упражнения с разрезной азбукой. Чтение, печатание. Ударение.	Большая буква. Сомнительные согласные в конце слова. Спряжение по образцу. Глагол хотеть. Приставочные глаголы движения (от лететь). Родственные слова (грач). Сложноподчиненные предложения. Притяжательные прилагательные.
Ч –СЬ Ф -В	Упражнения с разрезной азбукой. Чтение, печатание. Ударение. Звонкие и глухие согласные.	Словообразование существительных муж. рода (по их занятиям, профессиям). Родственные слова (учить, читать). Сложносочиненные предложения. Большая буква. Сомнительные согласные в конце слова.	Серия 3 и 5 пособия Каше –Филичевой.
Щ	Упражнения с разрезной азбукой. Чтение, печатание. Ударение. Схема предложения.	Словообразование сущ. м. р. и ж. р. с суффиксами – щик, - щиц- (профессии). Увеличительно- пренебрежительный суффикс – ищ-. Действительные причастия настоящего времени. Правописание ща, щу.	Антонимы.
Щ – СЬ Й	Упражнения с разрезной азбукой. Чтение, печатание. Схема предложения.	Степени сравнения прилагательных и наречий. Образование отглагольных существительных.
Щ – Ч Щ - ТЬ	Упражнения с разрезной азбукой. Чтение, печатание. Схема предложения.	Словообразование сущ. ж. р. (профессии). Сложноподчиненные предложения. Родственные слова.
Щ –Ч – СЬ – ТЬ Ш - Щ	Упражнения с разрезной азбукой. Чтение, печатание. Схема предложения.	Составление вопросов к прослушанному тексту. Синонимы. Страдательные причастия прошедшего времени, отглагольные существительные. Сложноподчиненные предложения.	Синонимы.
Шипящие и свистящие звуки.	Упражнения с разрезной азбукой. Чтение, печатание. Схема предложения.	Предложения с однородными членами. Распространение предложений. Предлоги за, до, между, через, по, над.	Описательные рассказы «Ласточка», «Бабочка». Чтение и пересказ сказки В.Бианки «Приключения муравьишки».
Мягкие и твердые согласные.	Работа над техникой чтения.	Образование сложных слов. Распространение предложений. Сложные предложения.	Дидактические игры: «Почему так говорим?», «Назови машины одним словом», «Мы спортсмены».
Гласные звуки.	Работа над техникой чтения. Ударение (повторение).	Правописание безударных гласных. Степени сравнения прилагательных.	Диалогическая речь. Беседа о книгах. Чтение и пересказ отрывков из любимых книг.
Глухие и звонкие согласные.	Работа над техникой чтения.	Сложные предложения различной конструкции. Правописание сомнительных согласных (повторение).

9. Психолого – педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями в условиях образовательного процесса.

9.1. Психолого – педагогическое обследование детей с нарушениями речи, с целью выявления их особых образовательных потребностей.

Комплексное диагностическое изучение детей (начало учебного года) проводится специалистами: учитель – логопед, воспитатель, педагог – психолог.

Цель: выявить уровень возможного освоения образовательной программы ребенком, индивидуальные особенности развития ребенка в зависимости от первичного нарушения и на основе полученных результатов разработать каждым специалистом индивидуальные планы коррекционно-развивающей работы.

Программа диагностики ребенка учителем – логопедом.

1. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата:

а) состояние мимической мускулатуры в покое;

б) анатомическое строение артикуляционного аппарата.

2. Речевая моторика:

а) состояние артикуляционного аппарата;

б) исследование динамической организации движений органов

артикуляционного аппарата;

в) состояние мимической мускулатуры.

3. Обследование фонетической стороны речи:

а) состояние звукопроизношения;

б) состояние просодики.

4. Обследование слоговой структуры слова.

5. Обследование состояния функций фонематического слуха

(фонематического восприятия).

6. Обследование звукового анализа слов.

7. Обследование понимания речи:

а) понимание обращенной речи;

б) пассивный словарь;

в) дифференциация форм словообразования.

8. Обследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи.

Активный словарь.

9. Грамматический строй речи;

а) состояние словоизменения.

19. Состояние связной речи.

По результатам диагностики разрабатывается план индивидуальной работы с ребенком на учебный год.

9.2. Структура перспективного плана индивидуальной работы.

Индивидуальный маршрут по коррекции звукопроизношения.

Ф. И., возраст ребенка.

Логопедическое заключение.

Срок коррекционной работы.

Этапы коррекционной работы.

I . Подготовительный этап.

Задачи:

Подготовка к коррекционной работе:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям;

б) развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

в) нормализация речевого дыхания;

д) формировать и развивать артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) овладение комплексом пальчиковой гимнастики.

II.Формирование произносительных умений и навыков.

Задачи:

а) устранение дефектного произношения;

б) развитие умений и навыков, дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков использования исправленной речи.

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

IV. Упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на отработанном в произношении материале.

V. Развитие связанной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.

10. Формы и направления взаимодействия с коллегами, семьями воспитанников.

Взаимодействие специалистов образовательного учреждения в реализации коррекционных мероприятий.

Развитие речи детей - это общая задача всего педагогического коллектива. Несогласованность требований взрослых к речи детей, неадекватный выбор способа общения с ребенком могут стать факторами, запускающими или отягощающими его речевые проблемы.

Достижение положительного результата работы учителя – логопеда предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя – логопеда, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, педагога – психолога.

Только систематическое взаимодействие специалистов ДОУ по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребенка с учетом следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника.

Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает такую организацию взаимодействия педагогов, при которой создаются условия для оптимального речевого развития ребенка. К таким условиям относятся:

- речевая среда, содержащая образцы правильного использования языка как средства общения и познания;

- организация таких форм детской деятельности, в которых активизируются функции и процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные;

- обогащение содержания самой деятельности детей, что составляет основу содержания речи;

- систематическое развитие предпосылок речевого развития;

- развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлечениям, удерживать задачу взрослого в течение занятия; следовать единому замыслу работы, прилагать волевые усилия для достижения цели, достигать результата, взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Задачами комплексного подхода в работе педагогов ДОУ в коррекции речи выступают:

- закрепление речевых навыков;

- преодоление вторичных нарушений, обусловленных проблемами в развитии речи;

- повышения качества образовательных достижений воспитанников.

Учитель- логопед:

- диагностирует уровень развития речи воспитанников;

- дифференцирует категории детей по специфике нарушений речи и структуре речевого нарушения;

- осуществляет коррекцию нарушенных сторон речи.

Воспитатель:

- замечает проблемы в речевом развитии детей и своевременно адресует логопеду запрос, информируя учителя – логопеда о проблемах в развитии речи конкретных детей;

- создает условия для развития всех сторон речи в пределах возрастной нормы;

- формирует общие предпосылки для речевого развития: фонематические процессы; крупную, мелкую и речевую моторику;

- обогащает содержание детской речи.

Музыкальный руководитель:

- формирует музыкальный слух и внимание к неречевым звукам;

- включает в занятие музыкальные распевки на закрепление вызванных звуков и звукоподражаний;

- использует музыкально – ритмические игры, логоритмические упражнения на согласование речи с движением;

- работает над выразительностью мимики и жестов в музыкальных этюдах; над пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках;

- обучает коммуникативным навыкам в играх – драматизациях.

Педагог – психолог:

- развивает психические процессы, которые являются психологической основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти, воображения, словесно – логического мышления;

- помогает в оречевлении эмоционального состояния ребенка и способов его улучшения;

- включает в занятия психогимнастику в качестве фона для развития просодических компонентов речи;

- формирует навыки общения в сказочных или придуманных сюжетах и инсценировках.

Инструктор по физической культуре:

- преодолевает нарушения общей моторики, координации движений;

- формирует правильное физиологическое дыхание и фонационный выдох с помощью специальных гимнастик;

- включает в занятие элементы фонетической ритмики на закрепление навыков правильного произношения звуков;

- использует текстовые игры и упражнения на согласование речи с движением.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах: совместное составление перспективного и календарного планирования, оснащение развивающего/коррекционно –развивающего пространства в групповых помещениях, проведение интегрированных мероприятий. На совместных интегрированных занятиях учителя-логопеда и воспитателя, которые проводятся как обобщающие, организуется содержательное общение детей друг с другом в разных видах деятельности, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, развитию коммуникативной практики. Так реализуется принцип интеграции образовательных областей.

Учитель-логопед дает воспитателю рекомендации по проведению игр и игровых заданий логопедической профилактической направленности со всей группой воспитанников, а также по организации индивидуальной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Кроме того, учитель-логопед помогает воспитателю организовать обучение и воспитание ребенка с учетом особенностей развития его познавательных процессов, личности, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, например, подобрать наглядно-дидактические и литературные материалы, организовать совместную деятельность со сверстниками.

В одних случаях работа воспитателя предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других - воспитатель содействует закреплению результатов, полученных на логопедических занятиях. Совместное решение общих образовательных задач воспитателя и учителя – логопеда определяется их профессиональными функциями, реализуемыми в работе с детьми.

В контекст деятельности учителя – логопеда по пропаганде логопедических знаний в ДОУ входит работа по ранней профилактике речевых нарушений у детей. Учитель – логопед организует взаимодействие с воспитателями групп раннего возраста, направленное на повышение их компетентности по данной проблеме.

Формы работы с родителями.

Взаимодействие учителя – логопеда с родителями как с участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно – развивающей и профилактической работы.

Важна систематическая организация разнообразных форм взаимодействия с родителями воспитанников:

о - первых, собраний, групповых и индивидуальных консультаций для родителей по вопросам воспитания в семье ребенка с нарушениями речи, а также мастер – классы по обучению артикуляционным упражнениям, семинары – практикумы по обучению родителей логопедическим играм, открытые итоговые занятия для родителей с целью обучения их игровым приемам закрепления речевых навыков и пр.,

во – вторых, просветительская работа с родителями всех воспитанников ДОУ, в том числе создание информационных стендов.

Традиционные формы работы с родителями дополняются интерактивными формами, в том числе такими, как выставка, практикум, пресс – конференция, ток – шоу.

Этапы работы учителя – логопеда с родителями воспитанников.

Подготовительный:

- сообщение данных о специфических нарушениях речи ребенка, уровнях развития разных сторон речи, специфичных трудностях и сильных сторонах речевого развития;

- формирование представлений о содержании и формах взаимодействия с логопедом;

- изучение родительских ожиданий в отношении организации и содержания логопедической коррекции.

Основной:

- обеспечивает преемственность логопедической коррекции в ДОУ и семье за счет вовлечения родителей в коррекционно- педагогический процесс с использованием следующих форм:

- участие родителей в составлении индивидуальных маршрутов;

- включение родителей в проведение занятий;

- содержательное информирование родителей о динамике речевого развития ребенка в процесс логопедической коррекции;

- обучение приемам логопедической коррекции, используемым в семейном воспитании детей с нарушениями речи;

- мониторинг процесса логопедической коррекции в семье;

- содействие в создании коррекционно- педагогической среды в семье с учетом речевого нарушения ребенка.

Завершающий:

- анализ эффективности взаимодействия с родителями за период логопедической коррекции;

- разработка рекомендаций по обеспечению устойчивости результатов логопедической коррекции.

11. Мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Образовательная область «Речевое развитие».

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Вежлив, обходителен, выражает благодарность за внимание, помощь, сочувствие, согласие-несогласие, одобрение-неодобрение, оценку социально приемлемыми способами; предлагает помощь и обращается за помощью, дает советы и сам их слушает, анализирует и применяет; умеет договариваться; адекватно оценивает выполнение правил культуры общения с другими людьми и убедительно мотивирует оценку; адекватно оценивает свое поведение и действия. Принимает участие в групповой беседе; вступает в речевое общение разными способами: сообщает о своих впечатлениях, переживаниях, задает вопросы, подробно отвечает на вопросы о мире природы, предметов и людей, используя свои знания, опыт; адекватно отбирает и использует лексические средства; побуждает партнера к совместной деятельности; поддерживает общую тему разговора; говорит спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно; нормы речевого этикета, как правило, не нарушает. Устанавливает продуктивные контакты со взрослыми и сверстниками, как со знакомыми, так и незнакомыми людьми, с помощью речевых средств общения; дифференцированно использует вербальные и невербальные средства в разных ситуациях общения.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Обычно вежлив при выражении просьбы, благодарит за помощь и содействие, но может нарушать правила культуры общения, подчиняясь своим потребностям, желаниям; не всегда продуктивно договаривается, прибегает к помощи взрослого; адекватно оценивает выполнение правил культуры общения с другими людьми и кратко мотивирует оценку; оценка своих поступков не всегда адекватна, но при разъяснении взрослого оценивает себя более объективно. Откликается на высказывания партнеров по общению, принимает участие в групповом разговоре, внимательно слушает, высказывается по предложению взрослого, соблюдает очередность в разговоре, выслушивает собеседника, не перебивая, но понимает и принимает не все инициативные обращения; кратко отвечает на вопросы о мире природы, предметов и людей, используя некоторые свои знания, опыт; адекватно отбирает лексические средства для разговора, недолго поддерживает общую тему разговора; как правило, говорит спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно; нормы речевого этикета нарушает редко. Устанавливает продуктивные контакты со знакомыми взрослыми и сверстниками с помощью речевых средств общения, затрудняется в общении с незнакомыми людьми; недостаточно четко дифференцирует вербальные и невербальные средства в соответствии с разными ситуациями общения.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Невежлив, в процессе речевого общения нуждается в помощи, напоминании со стороны взрослого. Не поддерживает общую тему разговора; в диалоге реализует, главным образом, стремление высказаться, а не выслушать или пассивно выслушивает высказывания других, не проявляя инициативы; в беседе с помощью взрослого кратко отвечает на вопросы о мире природы, предметов и людей, затрудняется в использовании своих знаний, опыта; нарушает нормы речевого этикета, имеет о них нечеткое представление. Затрудняется в выборе адекватных средств общения в соответствии с особенностями партнеров по общению и ситуации общения, наиболее успешно общается в привычной обстановке.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не знает или не выполняет основные правила общения; несмотря на оценку взрослого, не меняет свое социально неодобряемое поведение. Не всегда откликаться на высказывания партнеров по общению, не умеет принимать участие в групповом разговоре; не отвечает или отвечает односложно и несодержательно на вопросы о мире природы, предметов и людей, существенно затрудняется в использовании своих знаний, опыта в разговоре; неадекватно понимает ряд инициативных обращений; не соблюдает нормы речевого этикета.

Не умеет выбирать адекватные средства общения в соответствии с особенностями партнеров по общению и ситуации общения, в общении стереотипно использует небольшой арсенал вербальных и невербальных средств, даже в привычной обстановке речевое общение вызывает трудности.

Обогащение активного словаря.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Словарь насыщен обобщающими существительными, прилагательными, наречиями; использует причастия и деепричастия. Активно обозначает свойства, качества, действия, абстрактные явления. Активно использует синонимы и антонимы. Может объяснить неизвестные значения знакомых многозначных слов, подбирает слова по смыслу. Осознанно употребляет родовидовые понятия.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. В словаре имеет существительные, прилагательные, наречия. Правильно обозначает свойства, качества, действия, некоторые абстрактные явления. Не использует синонимы и антонимы, но подбирает по заданию взрослого. Может объяснить значения знакомых слов. Осознанно употребляет родовидовые понятия.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Словарь ограничен непосредственными впечатлениями. В словаре имеет существительные; прилагательные, редко - наречия. Правильно обозначает свойства, качества, действия, затрудняется в обозначении абстрактных явлений. Не использует синонимы и антонимы, не может их подбирать по заданию взрослого. Объясняет значения знакомых слов с опорой на несущественные признаки. Родовидовые понятия употребляет подражательно, часто не по существу.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Словарь бедный, включает существительные, прилагательные и глаголы, обозначающие хорошо знакомые объекты, преимущественно связанные с бытом. Проявляются ошибки в точности обозначения объектов, их свойств, качеств, действий, затрудняется в обозначении абстрактных явлений. Не использует синонимы и антонимы, не может их подбирать по заданию взрослого. Не может объяснить значения знакомых слов. Родовидовые понятия не употребляет или употребляет неправильно.

Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Хорошо развита диалогическая речь: отвечает на вопросы, подает реплики. Строит развернутые сообщения. Оформляет монологическую речь грамматически правильно, последовательно и связно. Точно и выразительно строит свои высказывания в пересказах и самостоятельном рассказывании. Использует в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения.

Правильно изменяет и согласовывает слова в предложении, образует разнообразные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. Самостоятельно образовывает слова, подбирая однокоренные.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Вступает в диалог, поддерживает разговор. Строит краткие сообщения. Оформляет монологическую речь грамматически правильно, может нарушать последовательность и связность отдельных эпизодов. Неточно строит свои высказывания в пересказах и самостоятельном рассказывании. Использует в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения.

Правильно изменяет и согласовывает слова в предложении, при образовании сложных грамматических форм существительных, прилагательных, глаголов допускает ошибки. С помощью взрослого образовывает слова, подбирая однокоренные.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает трудности в поддержании разговора. Строит краткие сообщения. Допускает ошибки в грамматическом оформлении

монологической речи, нарушает последовательность и связность отдельных эпизодов. При пересказе и самостоятельном рассказывании нуждается в помощи взрослого. Использует простые и некоторые сложные предложения, допускает ошибки в установлении причинно-следственных связей. Допускает многочисленные ошибки в изменении и согласовании слов в предложении, при образовании сложных грамматических форм существительных, прилагательных, глаголов. Затрудняется в образовании слов, подборе однокоренных слов.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает трудности в поддержании разговора. Допускает ошибки в грамматическом оформлении монологической речи, нарушает последовательность и связность отдельных эпизодов. Затрудняется в пересказе и самостоятельном рассказывании. Использует простые предложения. Допускает ошибки в изменении и согласовании слов в предложении, при образовании грамматических форм существительных, прилагательных; глаголов. Затрудняется в образовании слов, подборе однокоренных слов.

Развитие речевого творчества.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Рифмует слова, пытается сочинять небольшие стихотворения. Сочиняет сказки, составляет рассказы. Проявляет оригинальность. Творчески преобразует знакомые речевые формы.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Замечает рифмы. По заданию взрослого может подобрать рифму. Сочиняет небольшие сказки, составляет рассказы. Оригинальность не выражена.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Не обращает внимание на рифмы. По заданию взрослого не может подобрать рифму. С помощью взрослого сочиняет небольшие сказки, составляет рассказы. Оригинальность не выражена.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не обращает внимание на рифмы. По заданию взрослого не может подобрать рифму. Не может даже с помощью взрослого сочинить сказку, составить рассказ.

Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Говорит внятно и четко. Обладает выразительной речью, мимикой, пантомимикой. Свободно пользуется интонацией для точности передачи своих мыслей и переживаний. Различает все звуки родного языка.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Нарушено произношение 1-2 звуков. Обладает достаточно выразительной речью, мимикой, пантомимикой. Различает все звуки родного языка.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Нарушено звукопроизношение 3-5 звуков. Речь, мимика и пантомимика невыразительны. Допускает ошибки в различении звуков родного языка.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Нарушено звукопроизношение более 5 звуков. Речь, мимика и пантомимика невыразительны. Допускает многочисленные ошибки в различении звуков родного языка.

Знакомство с книжной культурой, детской литературой; понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Знает много произведений фольклора, произведений детских писателей. Имеет представления о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. Самостоятельно определяет жанр. Знает

строение книги, называет иллюстраторов детских книг. Содержательно отвечает на вопросу по тексту. Устанавливает связи между событиями, мотивами и поступками персонажей. Понимает идею, главную мысль произведения.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Знает произведения фольклора, произведения детских писателей. Имеет нечеткие представления о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. С помощью взрослого определяет жанр. Знает строение книги, называет иллюстраторов детских книг. Кратко отвечает на вопросы по тексту. С помощью взрослого устанавливает связи между событиями, мотивами и поступками персонажей, выделяет идею, главную мысль произведения.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Знает 1-2 произведения фольклора, произведения детских писателей. Не имеет представлений о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. Кратко и часто неправильно отвечает на вопросы по тексту. С помощью взрослого устанавливает связи между событиями, затрудняется выделить идею, главную мысль произведении.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не знает произведения фольклора, произведения детских писателей. Не имеет представлений о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. Кратко и часто неправильно отвечает на вопросы по тексту. Не может установить связи между событиями, затрудняется выделить идею, главную мысль произведения даже с помощью взрослого.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Выделяет первый и последний звук в слове, подбирает слова с заданным звуком, определяет последовательность звуков в слове, различает гласные и согласные, глухие и звонкие, твердые и мягкие звуки.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Выделяет первый и последний звук в слове, подбирает слова с заданным звуком. С помощью взрослого определяет последовательность звуков в слове, гласные и согласные, глухие и звонкие, твердые и мягкие звуки.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. С помощью взрослого выделяет первый и последний звук в слове, подбирает слова с заданным звуком. Испытывает трудности в определении последовательности звуков в слове, в различении гласных и согласных, глухих и звонких, твердых и мягких звуков.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает трудности в звуковом анализе слова, помощь взрослого не улучшает результаты.

Образовательная область «Познавательное развитие»

1. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет разнообразные познавательные интересы (к миру предметов и вещей, миру социальных отношений и своему внутреннему миру), при восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи. Вопросы имеют преимущественно причинно-следственнный характер, отражают попытки понять существенные связи и отношения в окружающем мире, внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Преимущественно проявляет познавательные интересы к миру физических явлений. Вопросы имеют причинно-следственный характер, сочетаются с уточняющими вопросами; ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии ответов, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно-ориентированные, утилитарные интересы (интересы обладания предметами или удовлетворения своих утилитарных нужд). Задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и отношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко противореча очевидным фактам.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Интересы неоформлены, недифференцированы; реагирует на новизну, но когда новизна восприятия проходит, теряет интерес к происходящему, быстро пресыщается. Задает вопросы редко; в вопросах отражает то, что воспринимает непосредственно, в данный момент, удовлетворяется кратким констатирующим ответом; может не соглашаться с ответом, противореча очевидным фактам.

2. Формирование познавательных действий, становление сознания.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, рассматривая это как своеобразное экспериментирование; использует новые способы работы со знакомыми материалами; творчески применяет усвоенные способы в разных видах деятельности; оригинально соединяет в одной работе разные материалы. Систематически применяет самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и самим ребенком.

Замечает несоответствия, противоречия в окружающей действительности и пытается самостоятельно их разрешить, в исключительных случаях прибегает к помощи взрослого, например, при недостатке информации; самостоятельно использует систему обследовательск4их действий для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью глазомера выделяет величину, форму предметов, их частей и деталей; объясняет назначение малознакомых и незнакомых предметов: барометр, зависимость свойств и качеств предметов от их функций и особенностей использования, ориентируется на назначение предметов, свойства, качества разновидностей материалов, на существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений, технологические цепочки создания некоторых предметов и исторические цепочки происхождения предметов; сам ставит познавательные или личностные задачи, организовывает элементарные эксперименты, делает выводы; выделяет в процессе наблюдения, рассматривания несколько свойств и качеств предмета, проводит элементарные эксперименты по выявлению свойств и качеств предметов и веществ; самостоятельно устанавливает причинно-следственные связи, делает выводы, используя наблюдения, эксперименты, готовые и изготовленные самостоятельно модели; выявляет причины происходящих изменений; сравнивает и подробно описывает знакомые объекты природы, предметов, а также людей; сравнивает объекты одного рода, но разного вида, обобщает в виде вывода результаты сравнения: чем отличаются, чем похожи и почему; составляет памятки по использованию объектов; описывает объекты, используя образные слова и выражения; составляет и использует карты - модели для описания объектов, памятки по их использованию; классифицирует объекты по общим качествам, свойствам, назначению, а также по характерным деталям; объединяет одни и те же объекты по разным признакам: по назначению, происхождению, форме, величине и пр.; моделирует общие и индивидуальные признаки явлений и объектов, обобщая их в понятия; объясняет взаимосвязи.

Любит экспериментировать, в процессе экспериментирования проявляет яркие познавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового;. стремится самостоятельно экспериментировать для получения нового знания, решения проблемы; способен к мысленному экспериментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. При необходимости преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, ориентируется на помощь взрослого; с помощью взрослого использует новые способы работы со знакомыми материалами и применяет усвоенные способы в разных видах деятельности; соединяет в одной работе разные материалы. Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных взрослым; в отношении собственной деятельности испытывает затруднения в применении знаний и способов деятельности.

Замечает некоторые несоответствия, противоречия в окружающей действительности, попытки их самостоятельного разрешения наблюдаются нечасто, как правило, прибегает к помощи взрослого; самостоятельно использует отдельные обследовательские действия для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью глазомера выделяет величину, форму предметов, их частей и деталей, но использует и более простые действия - наложение, приложения, пробы; затрудняется в объяснении назначения малознакомых и незнакомых предметов, зависимости свойств и качеств предметов от их функций и особенностей использования; с помощью взрослого ориентируется на назначения предметов, их свойства, качества разновидностей материалов, на существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений, технологические цепочки создания некоторых предметов и исторические цепочки происхождения предметов; сам может ставить познавательные или личностные задачи, но не организует сам процесс их решения, затрудняется в выводах; самостоятельно устанавливает некоторые простые причинно-следственные связи; сравнивает и кратко описывает знакомые объекты природы, предметы, а также людей; сравнивает объекты одного рода, но разного вида, обобщает в виде вывода результаты сравнения: чем отличаются, чем похожи; с помощью взрослого составляет памятки по использованию объектов, а также составляет и использует карты - модели для описания объектов; классифицирует объекты по общим качествам, свойствам, назначению; объединяет одни и те же объекты по разным признакам: по назначению, происхождению, форме, величине и пр.; с помощью взрослого моделирует общие и индивидуальные признаки явлений и объектов, обобщая их в понятия; затрудняется в объяснении взаимосвязей.

Принимает заинтересованное участие в экспериментировании, организованном взрослым; стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи взрослого; в речи отражает ход и результат экспериментирования, задает вопросы.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. С определяющей помощью взрослого преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации; в совместной со взрослым деятельности в сочетании применяет усвоенные способы. Самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем) применяет с помощью взрослого.

С помощью взрослого замечает некоторые несоответствия, противоречия в окружающей действительности, попытки их самостоятельного разрешения не наблюдаются или наблюдаются очень редко, помощь взрослого в разрешении проблем принимает не всегда; с помощью взрослого составляет и использует простые модели; по вопросам взрослого наблюдает и рассказывает об увиденном; сам не ставит познавательные или личностные задачи; существенно затрудняется в выводах и объяснении связей, зависимостей; классифицирует знакомые предметы по одному-двум признакам, сравнивает объекты, выделяя небольшое количество отличий, активнее используя указательный жест и указательные слова, чем слова-характеристики.

С желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, в речи отражает эмоции, возникающие в процессе экспериментирования, иногда задает уточняющие вопросы, само экспериментирование не организует.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, помощь взрослого существенно не влияет на данный процесс. Не применяет самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), помощь взрослого существенно на данный процесс не влияет.

Не чувствителен к противоречиям, не принимает помощи взрослого в их разрешении; даже с помощью взрослого затрудняется в составлении и использовании простых моделей; по вопросам взрослого наблюдает и кратко отражает в речи увиденное; сам не ставит познавательные или личностные задачи; существенно затрудняется в выводах и объяснении связей, зависимостей; классифицирует знакомые предметы по одному-двум признакам, сравнивает объекты, выделяя небольшое количество отличий, активнее используя указательный жест и указательные слова, чем слова-характеристики.

Не интересуется экспериментированием, не проявляет ярких положительных эмоций, познавательных чувств в процессе экспериментирования, организованного взрослым; не инициирует экспериментирование.

3. Развитие воображения и творческой активности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Замысел развернуто формулирует до начала деятельности, совершенствует его в процессе изображения, отбирает средства в соответствии с замыслом, воплощает его в соответствии с содержанием запланированного. Имеет устойчивые замыслы в игре, творчески их развивает; обсуждает и реализует замыслы вместе с другими детьми; сюжеты преимущественно имеют общественный характер или строятся по мотивам литературных или иных сказочных образов; дополняет сюжеты литературных произведений собственными сюжетными линиями; роли, ролевое взаимодействие, содержание игры разнообразны; передает характерные особенности игровых персонажей, способен к импровизации в игре; самостоятельно вступает в ролевое взаимодействие с другими персонажами; активно самостоятельно действует и говорит от лица игрушек, в том числе театрализованных; речь занимает значительное место в игре; игровые действия осуществляет с разнообразными предметами, широко использует предметы-заместители; реальные действия и предметы заменяет словом - «играет в уме»; называет и характеризует свою роль; самостоятельно создает игровую обстановку, создает собственные игровые сценарии и обыгрывает их; распределяет обязанности и роли.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Замысел кратко формулирует до начала деятельности (указывает, что будет делать, но затрудняется содержательно ответить, как будет делать), отбирает некоторые средства в соответствии с замыслом, результат в целом соответствует замыслу.

Замыслы в игре достаточно устойчивы; при обсуждении и реализации замыслов не всегда учитывает интересы других детей, часто не может договориться с детьми без помощи взрослого; сюжеты имеют как бытовой, так и общественный характер, при их построении использует некоторые сказочные образы; роли, ролевое взаимодействие, содержание игры неразнообразны; разворачивает ролевой диалог; игровые действия осуществляет с разнообразными предметами, использует предметы-заместители; реальные действия и предметы может заменить словом; называет свою роль; создает игровую обстановку; совместно со взрослым и другими детьми создает игровые сценарии и обыгрывает их.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействии. Замысел кратко формулирует до начала деятельности, но чаще - в процессе ее выполнения, отбирает средства безотносительно к замыслу, при затруднениях меняет замысел, результат может не соответствовать замыслу. Замыслы в игре неустойчивы, игровые проявления стереотипны; замыслы не возникают до начала игры, определяется только тема игры; сюжеты имеют преимущественно бытовой характер, при их построении использует некоторые сказочные образы; роли, ролевое взаимодействие, содержание игры не разнообразны; речь используется как вспомогательное игровое средство; игровые действия осуществляет с предметами, редко использует предметы-заместители; реальные действия и предметы редко заменяет словом; с помощью взрослого создает игровую обстановку.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Замысел не формулирует до начала деятельности, кратко называет в процессе ее выполнения или после получения результата; средства деятельности, результат, как правило, с замыслом не соотносит.

Замыслы в игре отсутствуют, игровые проявления стереотипны; сюжеты однообразны, имеют преимущественно бытовой характер, при их построении использует небольшое количество отдельных сказочных образов или не использует совсем; роли, ролевое взаимодействие, содержание игры однообразны; речь не занимает важного места в игре; игровые действия осуществляет с предметами, редко использует предметы-заместители; реальные действия и предметы редко заменяет словом.

4. Формирование первичных представлений о себе, других людях (содержание представлений определяется Образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в представлениях отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления не сформированы или отрывочны, неверны, нереалистичны; заявляет о своих потребностях плачем, протестным поведением или не заявляет совсем; не отражает свой практический опыт

5. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (содержание представлений определяется Образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в представлениях отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, мало информативные или не сформированы, свой опыт не отражает.

6. Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, о многообразии стран и народов мира (содержание представлений определяется Образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в представлениях отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, малоинформативные или несформированы, свой опыт не отражает.

7. Формирование первичных представлений об особенностях природы (содержание представлений определяется Образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в представлениях отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, малоинформативные или не сформированы, свой опыт не отражает.

12. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

Оснащение кабинета учителя – логопеда.

Цель: реализация индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи.

1. Образовательный центр.

Оборудование:

- магнитная доска с комплектом магнитов;

- учебные столы, стульчики;

- мольберт;

- ширма;

- учебно –методические пособия;

- настольные игры, игрушки.

2. Центр по коррекции произношения.

Оборудование:

- настенное зеркало;

- рабочие планшеты с артикуляционными укладами;

- песочные часы;

- салфетница и мусорный стаканчик.

3. Центр методического, дидактического и игрового сопровождения

коррекционно – образовательного процесса.

Оборудование:

- справочная литература по коррекционной педагогике, специальной

психологии, логопедии;

- материалы по обследованию психического развития и речи детей;

- методическая литература по коррекции познавательной деятельности и

звукопроизношения;

- учебно – методическая литература по обучению грамоте;

- календарно –тематические планы с учетом ФГОС ДО;

- пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса;

- занимательное игровое обеспечение коррекционных занятий (настольные

игры);

- пособия для развития речевого дыхания.

4. Информативный центр для педагогов и родителей.