Просмотр содержимого документа
«Проект "Волшебные краски"»
Вопрос №5 Образовательные потребности детей и подростки с нарушениями аутистического спектра
Общие рекомендации по созданию условий для адаптации: Включение в класс не более 1 ребенка с РАС. Наполняемость класса не должна превышать 15 человек. На период адаптации к нахождению в образовательной организации (от полугода до 1 года) организуется специальное сопровождение, обязательно наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адаптации. При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей. Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения. ГБУ НСО «ОЦДК» 49 Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением только при отсутствии негативных реакций. Дозирование учебных и эмоциональных нагрузок. Гибкий режим посещения ОО, гибкий режим нахождения в среде сверстников. Индивидуальная система оценивания достижений. Система позитивного подкрепления одобряемых форм поведения. Наблюдение врача психиатра по месту жительства. Общие рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения: Организация психолого-педагогического и социального сопровождения в рамках деятельности психолого-медикопедагогического консилиума. Занятия с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков социального функционирования. Занятия с учителем-дефектологом по формированию необходимых учебных навыков. Занятия с учителем-дефектологом по формированию алгоритма продуктивной деятельности, занятия, помогающие освоению программного материал Занятия с учителем-логопедом по развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции специфических нарушений устной и письменной речи. Занятия с социальным педагогом по формированию социальных компетенций в различных жизненных ситуациях, занятия социально-бытовой ориентировкой (СБО). Организации специальных занятий ритмикой, физкультурой, ЛФК. Некоторые рекомендации по особенностям организации образовательного процесса при обучении ребенка с РАС 1. Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС (визуализация режима дня, визуализация плана урока, наглядное подкрепление информации, наглядная демонстрация связей между понятиями, наглядное подкрепление инструкций, образец выполнения, визуализация правил поведения, социальные истории). 2. Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС (индивидуальная корректировка объема задания, помощь в переходах от одной ГБУ НСО «ОЦДК» 50 деятельности к другой, побуждение к самостоятельному поиску информации, обучение переносу знаний, обучение работе в паре, в группе). 3. Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС (адаптация устной речи, обучение выполнению инструкций, работа над обогащением словаря, обучение ответам на вопросы, адаптация текстов). 4. Рекомендации по применению специальных приспособлений и дидактических материалов: применение дидактических материалов для детей с РАС (определение способа подачи программного материала внутри темы урока, использование специальных дидактических материалов); использование специальных приспособлений для облегчения письма (насадка на ручку, удерживающая резинка, массажный мячик, тренажер для письма, ограничители стоки, дополнительная разлиновка тетради, образец для написания букв, специальные прописи, компьютерная клавиатура); использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении русскому языку (использование специальных (коррекционных) учебников, специальные тетради для выполнения письменных работ, дополнительные пособия (по обучению написанию изложений и сочинений, для закрепления пройденных тем и т.д.); использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении математики (визуальный ряд чисел или линейка, специализированная линейка Абака, программа для обучения математическим навыкам «Нумикон», игровые пособия по закреплению состава числа, по обучению сравнению чисел с помощью знаков, по обучению выполнению арифметических действий; краткие записи и схемы, таблица умножения, специальные таблицы и пособия, калькулятор, специализированные учебники, дополнительные пособия для организации работы дома, закрепления навыков и отработке пропущенного материала); использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении чтению (адаптация текстов для чтения, упрощение предложений, дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов, все материалы для прочтения давать для домашней проработки, специализированные учебники, дополнительные пособия для детей с трудностями обучения чтению, рабочие тетради по чтению, пособия по развитию навыков чтения); использование специальных приспособлений и дополнительных пособий по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром (пособия по развитию речи и ознакомлению с окружающем миром, специализированные учебники). ГБУ НСО «ОЦДК» 51 5. Рекомендации по применению специальных технических средств обучения коллективного пользования для детей с РАС: специально оборудованные помещения (комната для релаксации; двигательная зона; игровая комната; выделенное место для родителей, ожидающих ребенка; кабинеты для индивидуальной работы специалиста); специальное оборудование (оборудование для игровой комнаты, оборудование для комнаты релаксации (мягкая мебель, ковровое покрытие, аквариум, аудиооборудование (с набором дисков музыкальных и звуков природы); оборудование для двигательной зоны, оборудование для места ожидания (стол, кресла, специальная литература, оборудование для просмотра тематических фильмов с набором фильмов); специальная организация учебного пространства (зонирование, по видам деятельности, с выделением учебной зоны и зоны отдыха; стенды с опорными материалами (правила поведения в школе, другие правила, расписания, схемы и т.п.); компьютерное оборудование класса (ПК, проектор, экран и т.п.); ширмы; мягкие маты и модули; стеллажи с книгами; игровой уголок). Некоторые рекомендации по особенностям овладения учебным материалом детьми с РАС Проблема овладения учебным материалом выходит на второй план после поведения. Проявляющиеся при этом трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной функции, обычно возникает комплекс проблем. Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые. Учителя также обычно беспокоит, что даже если ребенок усваивает программу, то с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию, не может свободно использовать полученные умения. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно – в форме, данной учителем: это заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднения в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность. Именно из-за этих признаков может возникнуть предположение о снижении умственного развития ребенка, сомнения в его возможностях освоить программу. Сильной стороной ребенка становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, большая ответственность. Для этих детей (с сохранным интеллектом) типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, возможны способности к языкам. ГБУ НСО «ОЦДК» 52 Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых сложных направлениях, улучшить возможности коммуникации, развить способности неоднозначно воспринимать смысл происходящего. Остановимся на этих трудностях подробнее, стараясь, где возможно, уточнить причины их возникновения. Организация внимания. Неумение сосредотачиваться - это основная трудность организации учебного процесса и поведения детей. Следует отметить, что даже при сформированном адекватном обучении склонность к пресыщению, рассеянность и частые отвлечения так и остаются. От учителя в данном случае требуется четкое дозирование нагрузки, дополнительный контроль и помощь сосредоточения в работе. Поддержку может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания. Особенности восприятия. Зрительное восприятие у 50 % детей с аутизмом нарушено. Взгляд направлен мимо, сквозь, отмечается отсутствие слежения за объектом или чрезмерная захваченность, завороженность слежения (наблюдение за секундной стрелкой, за струйкой воды из крана и т.д.). Отмечается гиперсензитивность. Сильная реакция на яркий свет. Эти дети в основном предпочитают неяркое освещение. Слуховое восприятие – либо звуковая гиперсензитивность. Либо псевдоглухота. Многие дети никак не могут привыкнуть к звукам. Может быть обратный вариант – ранняя любовь к музыке, особенно к классической. У детей с аутизмом отмечается нарушение тактильного восприятия, более чем у 50 %, либо гипо-, либо гипер-. Отмечается нарушение вкусового восприятия, выраженная избирательность в еде. В детстве эти дети обследуют окружающий мир с помощью облизывания. Недостаточное различение съедобного и несъедобного также характерно для этих детей. Нарушение проперцептивного восприятия выражается в стремлении к играм в виде прыжков, верчения. Характерно напряжение отдельных мышц, пальцев и т.д. Моторная неловкость может возникать по разным причинам. Во-первых из-за недостаточности развития тонкой моторики при обучению детей письму. Эти дети с трудом ориентируются на листе тетради, неправильно держат ручку, сжимают ее или слишком вяло или напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отобранные элементы. Почерк этих детей своеобразный. Часто наряду с элементами письменных букв можно встретить элементы печатной. ГБУ НСО «ОЦДК» 53 На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к письму: ребенок может отказаться от ручки и т.д. Использование специальных приспособлений для письма, поддержка руки ребенка при письме, направление ее движений помогают постепенно закрепить нужную позу и последовательность движений, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время с большими или меньшими трудностями дети осваивают навык письма. При организации обучения следует учитывать, что при обучении на такого ребенка уходит гораздо больше времени. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее использование в такой степени, чтобы не подавить собственную активность ребенка. Из-за общей нескоордированности, неловкости, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеянностью и возбудимостью, дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует дополнительного внимания взрослых. Особенно это касается уроков физкультуры, ЛФК, трудового обучения. Дети характеризуются либо двигательной заторможенностью и вялостью, либо расторможенностью, порывистостью движений. У части детей с аутизмом можно наблюдать пластичность, гибкость. При индивидуализации обучения детей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой, ЛФК. Речевые проблемы. В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может использовать в речи в основном свернутые стереотипные клише. При направленной коррекционной работе речевые трудности можно уменьшить. На первых порах лучше давать готовые клише, о чем и в каком порядке следует рассказывать, чтобы описать время года, животное, свою комнату и т.д. Известно, что даже при хорошо развитой фразовой речи, дети с аутизмом испытывают трудности организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают других. Без специальной помощи это может оказаться стойкой проблемой. Трудности речевого общения выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими детьми. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяснять смысл, свои мысли и намерения. Кроме этого для детей с РДА характерно нарушение темпа речи, ритма и интонации. Для них характерна смазанная речь, либо медленная, либо слишком ГБУ НСО «ОЦДК» 54 быстрая, захлебывающаяся. Все это создает трудности понимания ребенка взрослыми и, в особенности, другими детьми. Ребенку с аутизмом трудно понимать многословные, многоступенчатые инструкции. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается тогда, когда речь другого человека обращена к ребенку, и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции. Учителю нужно кратко и ясно объяснять новый материал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые, неупрощенные, если инструкции обращены к классу. Особенности мышления. Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они стремятся схватывать целыми кусками, в том контексте, в каком его подает учитель. Усвоенный материал дети с трудом используют в другой ситуации. Им трудно сопоставить усвоенные знания, связать их с жизнью. В бытовых, элементарных ситуациях эти дети беспомощны. Можно даже отметить, что дети-олигофрены в быту ориентируются лучше детей-аутистов с нормальным и высоким интеллектом. Весь учебный материал состоит из разрозненных картин, все восприятие фрагментарно. Часто у таких детей неплохо развиты способности к наглядно-действенному мышлению. Можно также отметить высокий уровень абстрактного мышления. С такими детьми необходимо обсуждать происходящее с разных сторон, упоминать, что события могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может быть вызван разными причинами. В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания, умения и навыки должны преподносится ему в хорошо организованном виде. Этому могут способствовать наглядные материалы, но не перегруженные подробностями, памятки, планы и т.д. Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленным. Важно постоянно помогать ребенку связывать полученные знания в целостную картину, выстраивать жизненные сюжеты, проигрывать их
определение потенциальных возможностей лиц с нарушениями аутистического спектра
Вопрос № 17 общее представлене о коррекционно образовательных технологиях
Особенности и своеобразие психофизического развития детей с РАС определяют специфику их образовательных потребностей. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.
У детей с РАС наблюдаются нарушения в трех областях:
социального взаимодействия,
коммуникации,
поведения (ребенок имеет повторяющиеся и стереотипные модели поведения, ограниченные специфические интересы).
Дети с расстройствами аутистического спектра нуждаются в индивидуальном подходе и сопровождении специалистов школы (педагога-психолога, учителя-логопеда, тьютора и т.д.).
В нашем учреждении обучаются дети с РАС по двум формам обучения:
очная форма обучения, полное включение;
очно-заочная форма (обучение, по индивидуальной программе, на дому), частичное включение (1-2 раза в неделю организация учебной деятельности в школе, участие по возможности во внеурочной деятельности класса, посещение мероприятий и занятий у специалистов).
Одной из детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) является моя ученица, ребенок-инвалид, обучающаяся 5-го класса, которая по медицинским показаниям (состоянию здоровья) не может обучаться фронтально, по очной форме обучения и обучается индивидуально на дому.
В соответствии с запросами родителей и потребностями ребенка индивидуальные занятия проводятся три раза в неделю с частичным включением в образовательный процесс. Два раза в неделю занятия с девочкой проводятся в школе. Мною разработана индивидуальная адаптированная образовательная программа, учитывая индивидуальные особенности развития, познавательные, физические, эмоциональные возможности и потребности девочки, рекомендации специалистов школы и ТПМПК, а также индивидуальную программу реабилитации (ИПРА).
Цель программы: формирование социально-значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях. Задачи программы:
Овладение обучающейся учебной деятельностью, обеспечивающей формирование жизненных компетенций.
Использование альтернативных способов получения образования с учетом состояния здоровья, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
Создание комфортных условий для получения образования.
Формирование максимально возможного навыка самостоятельности.
Краткая психолого-педагогическая характеристика.
Девочка обучается в данной школе с первого класса. До этого нигде не обучалась. Причиной определения девочки на индивидуальное обучение явились медицинские показания (решение врачебной комиссии), также она является инвалидом детства (детский аутизм).
Ребенок из полной благополучной семьи, окружена заботой, любовью и вниманием родителей, которые принимают активное участие в ее обучении и воспитании, оказывают помощь, придерживаясь единых с учителем требований к организации занятий с девочкой.
Особенности физического и эмоционально-волевого развития затрудняют обучение девочки. Они проявляются в расторможенности, агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. У девочки нет интереса к деятельности окружающих, она не проявляют ответных реакций на попытки учителя организовать их взаимодействие со сверстниками. Лариса не откликается на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию, бросает игрушки, предметы, демонстрирует деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для девочки обстановки, наличии рядом незнакомых людей. У девочки наблюдается недостаточная согласованность и координация движений, на низком уровне развита мелкая моторика рук. Лариса, несмотря на проблемы с речью (речь невнятная, неразборчивая), выражает простыми словами свои потребности, отвечает на вопрос взрослого отдельными словами или фразой. Механически повторяет услышанные когда-то фразы без отношения к данной ситуации.
Учитывая индивидуальные способности и степень обучаемости по разным предметам, девочка относится к 4-ей учебной группе. За период обучения научилась читать текст целыми словами, однако на занятии требуется постоянная стимуляция и помощь учителя. Письмо осуществляется, когда ее рука в руке учителя. Инструкции учителя при выполнении письменных заданий не понимает (не видит логических связей), работать самостоятельно не может, при отсутствии контроля сразу же начинает печать (писать печатными буквами), строчку не видит. Знает основные геометрические фигуры. Владеет счетом в пределах 20. Состав чисел не знает, затрудняется в решении примеров на сложение и вычитание, требуются дополнительные инструкции, постоянная помощь и контроль учителя. Может решить только с помощью стимульного материала или на калькуляторе. Выявлены положительные потенциальные возможности обучающейся: может выполнять задания по аналогии, лучше воспринимает информацию на слух.
Для девочки характерно агрессивное поведение к окружающим (царапается, кусается, кидается предметами, пинается) и наносит себе травмы. Такие тяжелые и частые вспышки гнева могут быть вызваны тем, что она не способна сообщить о своих нуждах в тот момент, или причина такого поведения вмешательство кого-то в её ритуалы и обычный распорядок.
Используемые технологии сопровождения.
Организация окружающей предметной среды. Классная комната, в которой проходят индивидуальные занятия, специально разделена на зоны:
1.Учебная зона.
Это учебная парта, доска. Кабинет оснащен новым оборудованием, в том числе информационным (компьютер, проектор, интерактивная доска, сканер). Использование на занятиях ТСО и ИКТ позволяет визуализировать преподносимый материал, обеспечивает четкое восприятие и понимание, дает возможность многократного обращения к представленным данным, сравнения с предыдущей и последующей информацией.
Интерактивные технологии помогают ребенку проявлять активность и самостоятельность (увеличивая эффект в несколько раз) и сразу видеть результат. Лариса проявляет интерес к мультимедийным развивающим играм, тренажерам, слайдовым презентациям.
2. Оздоровительная зона.
У девочки наблюдаются нарушения координации движений, у нее недостаточно развиты такие физические способности, как гибкость, ловкость. Долгое нахождение в статичной позе (сидение за партой) невозможно, быстрая утомляемость.
В оздоровительной зоне (или в зоне отдыха) на полу находится ковер, при необходимости (когда Лариса отказывается садиться за учебную парту) организация учебного процесса происходит на ковре по типу игровой терапии "Игры на полу" ("Floortime", разработанную Сидни И. Гринспен).
Также в оздоровительной зоне есть массажный коврик, на полках размещены массажные мячи, резиновые мячи различной величины и цвета.
Во время занятий или в период динамической паузы можно пройти в оздоровительный уголок и сделать массаж стоп на массажном коврике, массаж рук массажным мячом, гимнастику и другие упражнения.
3. Игровая зона.
Игровая зона предназначена для организации предметных и сюжетно-ролевых игр.
Оборудование игровой зоны:
настольные игры, игры-головоломки и др.;
принадлежности и костюмы для ролевых игр,
пособия по игре, книги, журналы, плакаты и др.
На первом этапе организации обучения с учащейся с РДА использовала элементы прикладного анализа поведения (АВА) - научно обоснованный подход к изучению факторов окружающей среды, которые влияют на социально значимое поведение и создание технологий, позволяющих изменить поведение.
В результате наблюдения была выявлена большая заинтересованность Ларисы музыкой, она любит слушать песни эмоционально окрашенные, с четким ритмом, при этом старается двигаться в такт. В результате я стала использовать музыку как педагогический прием, с помощью которого можно обучать другим навыкам, избавляясь от нежелательного поведения (проявлению агрессии к окружающим и к самой себе). Музыка стала подкреплением или необходимым побуждающим условием, мотивом к выполнению других заданий, неким поощрением за выполненную работу.
В работе используются принципы структурированного обучения (TEACCH), программы АВА:
Занятие строится исходя из интересов ребенка (больше любит собирать пазлы, складывать конструкторы и т.д.).
Последовательность в своих действиях (все сказанное педагогом подтверждается последующими действиями).
Любое задание, просьба или игра нуждаются в завершении, что требует строгости в действиях взрослого. Это помогает структурировать деятельность ребенка.
От простого к сложному. Занятия начинаются с простых знакомых ребенку упражнений, которые связаны с положительными эмоциями.
Многократное повторение, не только на занятиях, но и в бытовых ситуациях, игре способствует выработке и закреплению необходимого навыка или знания.
В работе используется принцип наглядности в обучении с последующим переносом зрительного образа (восприятия) в словесную форму (слуховое восприятие).
В обучении девочки использую элементы эмоционально-уровневого подхода.
В основе данного подхода лежит коррекция эмоциональных расстройств детей с РАС. Задачи коррекции:
Установление эмоционального контакта.
Развитие форм взаимодействия.
Преодоление страхов, агрессии, негативизмов, необычных пристрастий влечений такого ребенка.
Формирование целенаправленной деятельности и развитие активного и осмысленного отношения к миру.
В коррекционно-развивающей работе руководствуюсь следующими правилами:
Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.
Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.
Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.
Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка; усилить их аффективным заражением собственной радости, доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.
Только после "закрепления" у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.
Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.
Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.
Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.
При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто центрирование ребенка на себе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой.
На индивидуальных занятиях использую все типы игрового аффективного взаимодействия - шумные игры с движением, аффективной возней, светом, другими аффективно яркими впечатлениями и спокойные конструктивные игры, составление орнаментов, а также игры с напряженным героическим сюжетом.
Поскольку ребенок с РАС испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром, проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлении зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций, избирательность реакции на словесные обращения. В коррекционной работе широко использую интерактивные технологии (интерактивная доска, проектор, компьютер, музыкальный центр).
На индивидуальных занятиях используюинформационно – коммуникационные технологии (презентации,фрагменты учебных фильмов, мультфильмов, различные учебные задания, схемы, фотографии), которые направлены на развитие зрительного восприятия ребенка. Для моделирования ситуаций общения, которые необходимо проиграть с ребенком применяю в коррекционной работе мультимедийные игры, которые выступают в качестве такого же инструмента, как куклы и картинки (это некий посредник, замещающий живых участников общения). Это помогает установить эмоциональный контакт. Девочка проявляет интерес к неодушевленному предмету и происходит невербальное общение между ребенком и взрослым посредством компьютера. Самостоятельная
манипуляция «мышкой» позволяет активизировать деятельность обучающейся на индивидуальном занятии. В результате у ребенка повышается учебная мотивация, развиваются сенсомоторные и высшие психические функции (память, внимание, мышление, восприятие). Применяю компьютерные игры при коррекции основных эмоциональных и поведенческих нарушений у ребенка (агрессивности, замкнутости, страхов и др.). В компьютерных развивающих играх, так же, как и в детских, сюжетно-ролевых играх происходит моделирование различных видов социально-культурной деятельности человека. В детских сюжетно-ролевых играх ребенок имитирует различные виды деятельности взрослых, в ходе чего у детей формируется речь и интеллект, базисные представления о человеческой культуре. В компьютерных развивающих играх, так же, моделируются различные виды культурной жизни человека, разные виды профессиональной деятельности. Таким образом, использование на индивидуальных занятиях ИКТ помогает педагогу при коррекции основных личностных, поведенческих и эмоциональных нарушениях (агрессивности, замкнутости, страхов), позволяет значительно повысить эффективность всего коррекционно-образовательного процесса.
Индивидуальные учебные занятия с девочкой выстраиваю по примерному плану:
Вводная часть.
Игры, упражнения направленные на положительное отношение к занятию, педагогу, эмоциональный настрой.
Презентации,фрагменты учебных фильмов, различные учебные задания, схемы для изучения конкретной учебного материала.
Игры и упражнения на отработку двух позиций - жизненной активности и расширение поведенческих механизмов адаптации.
III. Заключительная часть.
Упражнения на выражение эмоционального состояния ребенка, рефлексии.
Прощание – отработка механизмов расставания.
Структура каждого индивидуального занятия отражает различные коррекционно-развивающие цели:
совершенствование у ребёнка способности адаптироваться к жизненным ситуациям;
развитие активного отношения к жизни;
отработка механизмов межличностной коммуникации;
развитие воли и навыков самостоятельности;
отработка механизмов психологической защиты в ситуации одиночества и разлуки;
снятие психо-мышечного напряжения;
развитие эмоциональной сензитивности.
Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы, если в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования. В работе с детьми-аутистами лучше всего подходить индивидуально. Не стоит гнаться за другими, наиболее успешными программами, педагогами. Стоит лишь чуточку уделить внимание самому ребенку, разобраться, что ему ближе, интереснее и начать с этого работать. Главное во всем подходить творчески, не бояться перемен и необычных подходов в работе.
Вопрос № 35 Технологии реабилитационной работы с лицми с РАС.
Современные реабилитационные технологии в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра
М.В. Огурцова,
заведующий ОДП ГКУСО МО «Клинский РЦ «Радуга»
Дети с расстройствами аутистического спектра требуют особого подхода при организации и сопровождении их реабилитации. Поиск новых эффективных форм реабилитации становится ключевой проблемой в области оказания психолого-педагогической помощи детям с РАС. Вопрос выбора образовательной траектории для дошкольника с РАС решается всегда индивидуально исходя из варианта и выраженности имеющегося нарушения, особенностей поведения и адаптации, наличия или отсутствия сопутствующих нарушений, потребностей его семьи, возможностей образовательной системы региона.
Аутизм — тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию.
В работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра необходимы нестандартные подходы, индивидуальныепрограммы развития, новые инновационные технологии.
Здоровьесберегающие технологии: фитотерапия, дыхательная гимнастика, рефлексотерапия, точечный массаж, элементы самомассажа, логоритмика, физкультминутки, «динамические паузы», артикуляционная гимнастика, психогимнастика, подвижные игры, зрительная гимнастика, мимическая гимнастика, релаксирующие упражнения, зоны уединения.
Игровые технологии: пальчиковые игры, игротренинги, игры с прищепками, с водой; подвижные, сюжетно-ролевые, дидактические игры и др.
Фототерапия — применение фотографии для решения задач развития и гармонизации личности. Эффективный метод по развитию у детей самосознания, представлений о себе в окружающем мире, о других людях и внешнем пространстве. Основным содержанием фототерапии является создание и восприятие фотографических образов, дополняемое их обсуждением. Фототерапия используется как вспомогательное средство для развития речи, коммуникации, нормализации поведения также для решения ряда других коррекционных задач.
2. Виртуальные компьютерные технологии для развития социально-коммуникативных навыков у детей с РАС
Виртуальная реальность — искусственно созданная компьютерными средствами среда, обеспечивающая мультисенсорное многомерное окружение, в котором пользователи могут взаимодействовать в реальном времени. В эту среду можно проникать, меняя ее изнутри, наблюдая трансформации и испытывая при этом реальные ощущения. Таким образом, ребенок погружается в нее не только как зритель, но и как активный участник происходящего.
К аспектам социокультурной реабилитации относится применение музейной арт-терапии — метода психолого-педагогической работы, использующего возможности изобразительного искусства и музейной среды. В нашем учреждении организуются занятия, расширяющие реабилитационное пространство: проводятся экскурсии в краеведческий музей, детскую библиотеку, Выставочный зал, музей «Клинское Подворье», музей А.П.Гайдара.
Арт – терапевтические технологии (музыкотерапия, кинезиотерапия, куклотерапия, сказкотерапия, песочная терапия, смехотерапия, цветотерапия, аромотерапия). Техника эбру давно зарекомендовала себя как арт-терапевтический метод. Вначале изображение делается красками на воде, а затем его можно переводить на бумагу, ткань, дерево, стекло и керамику. Смешиваясь между собой, краски образуют причудливые и неповторимые узоры. Песочная терапия способствует в работе с барьерами сенсорной дезинтеграции, помогает ребенку в распознавании стимулов, влияющих на органы чувств, и их интерпретации.
Логопедические технологии (технология логопедического обследования, технология коррекции звукопроизношения, технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи, технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи, технология развития интонационной стороны речи, технология коррекции темпо-ритмической стороны речи, технология развития лексико-грамматической стороны речи, технология логопедического массажа, технология артикуляционной гимнастики, БОС – технологии, нейропсихологические технологии).
Технология составления индивидуальной программы развития. Работа над ИПР для детей с РАС требует глубокого понимания их особых потребностей.
Современные инновационные технологии становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. На фоне комплексной реабилитации детей современные технологии оптимизируют коррекционный процесс и способствуют оздоровлению организма ребенка.
Вопрос № 38
Профессиональная реабилитация лиц с РАС.
Социализация и профориентация детей и подростков с аутизмом — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни. Социализация включает в себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Процесс социализации в значительной степени зависит от общества, которое образует социальную среду. Основными источниками социализации являются семья, образовательные учреждения, формальные и неформальные общественные объединения, различные социальные институты. Социальная адаптация — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности с социальной средой. Адаптация происходит на трех уровнях: физиологическом, психологическом и социальном. На физиологическом уровне адаптация означает способность организма человека поддерживать свои параметры в пределах, необходимых для нормальной жизнедеятельности при изменении внешних условий (гомеостаз). На психологическом уровне адаптация обеспечивает нормальную работу всех психических структур при воздействии внешних психологических факторов (принятие взвешенных решений, прогнозирование развития событий и др.). Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей в сложившейся социальной обстановке, умения удерживать своё поведение в соответствии с главными целями деятельности. Кроме того, выделяют две особые формы социальной адаптации: девиантную (приспособление к сложившимся социальным условиям с нарушением принятых в обществе ценностей и норм поведения); патологическую (приспособление к социальной среде за счет использования патологических форм поведения, вызванных функциональными расстройствами психики). 5 Учитывая разнообразие аутистических расстройств у детей и их проявлений, необходим комплексный подход к процессу социализации и социальной адаптации детей с аутизмом. Исключительную важность приобретает обоснование новых подходов и создание оптимальных условий для успешного развития ребенка, его воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество. Методы и приемы формирования навыков социального взаимодействия в зависимости от уровня развития детей с РАС и их специфических особенностей будут разными. У детей с высокофункциональным аутизмом часто сформирована социальная мотивация, но в силу «социальной слепоты» они не знают, как осуществить взаимодействие. Поэтому работа строится на принципах развивающего подхода: формирование социальных навыков осуществляется на основе эмоциональной вовлеченности и заинтересованности в совместной деятельности с другими людьми. Сначала ребенок эмоционально вовлекается в процесс простого взаимодействия, а затем осуществляется развитие и расширение его социальных действий. У детей с тяжелыми формами аутизма часто несформированность социальных представлений и навыков сочетается с отсутствием мотивации. Поэтому при формировании у них социальных навыков первоначально делается акцент на отработке отдельных навыков, которые позволят ребенку функционировать в типичных социальных ситуациях. Это отработка шаблонов, простых социальных действий, общепринятых ритуалов, способствующих соблюдению принятых правил. Социальная мотивация формируется по мере развития социальных навыков: сначала ребенок привыкает к определенным социальным действиям, затем, когда они становятся привычными и предсказуемыми, он начинает испытывать интерес к повторению. Выбор профессии для детей и подростков с РАС - крайне сложный и порой долгий мотивационный процесс. Причем, выбор профессии является достаточно напряженным этапом не только для самих обучающихся, но и для их родных и близких, в частности родителей. 6 Профориентация – это специально организованная помощь по оптимизации процессов профессионального самоопределения школьников. Поэтому можно сказать, что главной задачей профориентации является всестороннее развитие личности и активизация самих школьников в процессах определения себя, своего места в мире профессий. Для того, чтобы профессиональное самоопределение учащихся с РАС было успешным, важно развивать у них активное отношение к себе, своим возможностям в связи с осознанием важности и необходимости самоопределения, адекватного отношения к ситуации выбора профессии, основанного на осознании своих желаний и возможностей. Кроме этого, большую роль в успешной профессиональной ориентации играет фактор максимально адекватной оценки учащимися своих психофизиологических особенностей. В процессе решения проблемы сознательного выбора профессии лицами с РАС/ОВЗ, следует иметь в виду необходимость разработки комплексного подхода к профориентационной работе, одним из важнейших аспектов которого является подбор и модификация методического инструментария с учетом индивидуальных особенностей здоровья. Программа социальной адаптации и профориентации детей и подростков с расстройствами аутистического спектра (далее - Программа) разработана для обучающихся с РАС с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. Программа способствует формированию элементарных представлений у детей данной категории о мире профессий и доступных их пониманию и возможностям освоения элементарных умений по некоторым профилям трудового обучения, реализуемым в школьных учебных трудовых мастерских. Программа разработана с учётом требований федерального государственного образовательного стандарта (далее — ФГОС) к структуре общеобразовательной программы, определяет цели, задачи, планируемые результаты, примерное содержание и организацию деятельности. В основу Программы положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает: 7 - развитие личности обучающихся с РАС в соответствии с тенденциями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации; - разработку содержания программы для обучающихся с РАС, определяющего пути и способы достижения социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом особых образовательных потребностей детей; - разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с РАС, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности. Программа предусматривает: - достижение планируемых результатов освоения программы профориентации всеми обучающимися в соответствии с их психофизическими особенностями; - создание в образовательной среде школы условий для дифференцированного профессионального ориентирования; - обеспечение преемственности образовательного процесса обучающихся с РАС; - эффективную организацию внеурочной деятельности; - использование в образовательном процессе современных образовательных технологий обучения и воспитания детей с РАС. 1.2. Нормати
