Особенности развития речи в процессе формирования игровой деятельности у дошкольников с ОНР.

Особенности развития речи в процессе формирования игровой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи

В игровой деятельности совершенствуется умственное, физическое, нравственное развитие, углубляются познавательные процессы, способствует воспитанию личностных качеств, вызывает разнообразные эмоции. Она учит жить и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, инициативу [1, с. 90].

Нарушения речи влияют на игровую деятельность, порождают особенности в поведении, не дают формированию совместной деятельности со сверстниками. У детей наблюдается замкнутость, нестойкость памяти, быстрое утомление, невозможность быстрого переключения на другую деятельность, робость, вялость, суетливость.

У детей с ОНР игры однообразные, подражательные с отсутствием замысла и целенаправленных действий. Такие дошкольники выполняют второстепенные роли [2, с. 54].

Заикающиеся дошкольники ведут себя иначе. Игра вызывает затруднения в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными переживаниями, страхом перед речью. Дети робкие, не верят в свои силы. В играх являются зрителями. Могут проявлять неоправданно повышенную фантазию, слабую критичность к поведению. Игровая деятельность складывается только под влиянием руководства со стороны взрослого.

Развивающе-педагогическая работа по обучению игре должна содействовать развитию речи и формированию правильного поведения. Игры на разных этапах работы с дошкольниками можно повторять с постепенным усложнением их правил и речевого материала. Основным критерием подбора игр являются речевые возможности дошкольников и степень их участия в них. Игры могут проводиться на различных занятиях [3, с. 33].

Дидактические игры направлены на расширение представлений о предметах, их назначении и качествах, о разных видах труда и его роли в жизни человека, о явлениях природы. У детей развивают психические процессы [4, с. 65].

Для детей с ОНР полезны игры-соревнования «Обводи точно», «Бусы», игры с разрезными картинками, «Чудесный мешочек», «Узнай по голосу». У детей формируют уверенность в себе, желание говорить. При проведении игр дети не должны испытывать затруднений, быть пассивными созерцателями. Игры могут сопровождаться движениями, что способствует их координации. Наглядное действие влияет на детей с ОНР сильнее, чем слово и поэтому целесообразно не давать одни объяснения правил игры, а объединять их с одновременным показом действий. В основе дидактических игр на первых этапах коррекционно-педагогической работы лежит игровое действие с предметами, а на последующих этапах доминирующее положение занимают словесные игры [2, с. 65].

Особое внимание следует уделять дидактической игре, так как она имеет большое значение для воспитания. Кроме речевого развития, в игре осуществляется познавательное развитие, так как дидактическая игра способствует расширению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр – развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение.

Благодаря использованию дидактических игр процесс обучения проходит в доступной и привлекательной для детей младшего дошкольного возраста игровой форме [5, с. 54].

Дидактическая игра развивает речь детей, пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Главное место в игре отводится работе со звуком, буквой, предложением. Опыт показывает, что необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребёнка. У многих детей есть дефекты произношения. Наличие даже слабовыраженных дефектов в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова [6, с. 76].

Совершенствуя речевой аппарат, игры и занятия начинаются с артикуляционных упражнений, проговаривания всевозможных скороговорок, чистоговорок, рифмованных строчек.

Основная цель методической работы заключается в том, чтобы повысить речевой уровень детей с помощью дидактической игры [7, с. 66].

Использование дидактических игр способствует решению следующих задач (рис. 2) [4, с. 43].

ЗАДАЧИ

побуждать детей к общению друг с другом и комментированию своих действий

совершенствовать разговорную речь

обогащать словарь

способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью

формировать грамматический строй речи и т.д.

Рис. 2. Решение задач при использовании дидактических игр

Привлекая внимание воспитанников к речи окружающих, педа­гог приучает малышей правильно воспринимать речь не только взрослых, но и сверстников. Для этого используются игровые ситуа­ции. Например, дети называют предмет, а Петрушка показывает иг­рушку или картинку с его изображением. Время от времени Пет­рушка «ошибается» – показывает не тот предмет. Малыши должны заметить ошибку. Воспитатель широко применяет на речевых заня­тиях загадки, побуждающие детей проявлять внимание к речи окру­жающих, вслушиваться в слова и звукосочетания, различать на слух громкость и скорость речи, ее интонацию. Этим же целям служат различные задания: найти и показать определенную игрушку, кар­тинку с изображением животного, различить сходные звукосочета­ния и т.п. [9].

Когда дети упражняются в произнесении звуков и слов с различ­ной громкостью, в различном темпе, особое внимание воспитатель обращает на тех, кто постоянно говорит тихо или громко. Умение отвечать на занятиях громко и четко педагог формирует и в про­цессе воспроизведения детьми стихотворений, потешек, при отве­тах на вопросы.

В повседневном общении воспитатель следит за темпом речи де­тей. Неторопливая речь взрослых – хороший пример для подража­ния. Детям предлагается повторить различные звукосочетания со сменой высоты голоса (как мяукает кошка – и как котенок). При чтении потешек, стихов, сказок педагог обращает внимание детей на выразительную сторону речи, дает образец чтения [10, с. 89].

Громкость и плавность речи во многом зависят от речевого дыха­ния. Подготовительная работа по развитию речевого дыхания прово­дится систематически на прогулке, во время игр. Детям в зависимости от времени года предлагают дуть на тонкие полоски бумажек (игра «Ветерок»), на бумажные снежинки, на другие легкие предметы; про­износить протяжно, на одном выдохе гласные и согласные звуки, не­большие фразы, шутки-чистоговорки. Педагог берет под контроль воспитанников, не умеющих правильно пользоваться речевым выдо­хом (когда вдох делается в середине короткой фразы) [11].

В процессе работы по воспитанию звуковой культуры речи вос­питатель широко использует наглядный материал.

Структура дидактических игр по развитию речи определяется принципом взаимосвязи различных разделов речевой работы: обогащения и активизации словаря, работы над смысловой стороной слова, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи, развития элементарного осознания языковых явлений. Именно взаимосвязь разных речевых задач создаёт предпосылки для наиболее эффективного усвоения речевых умений и навыков [11, с. 66].

Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Невозможно себе представить, что ребёнок, «глухой» к звучащему слову, будет эстетически полноценно воспринимать и чувствовать поэтическую речь [3].

Подвижные игры. Движения повышают деятельность речедвигательного анализатора, ускоряют реакцию нервных центров, улучшают подвижность процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Проведение подвижных игр должно обязательно сопровождаться речью, стихами, пением, считалками.

Для детей с ОНР подвижные игры создают условия для включения их в коллектив. На первых этапах коррекционной работы дошкольники повторяют несложные движения, имитирующие животных: зайца, медведя и т.д., учатся связывать слова с движениями. Для детей рекомендуют простые игры, построенные на одном действии, которое показывает воспитатель. На последующих этапах обучения дошкольники играют самостоятельно. С ними проводятся подвижные игры с элементами драматизации: «У медведя во бору», «Гуси-лебеди», «Краски» [13].

Творческие игры. К ним относятся конструктивно-строительные игры, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры [6, с. 54].

Проведение сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций у детей с ФФНР возможно только после того, как будет сформировано речевое общение и навыки игровых действий. Драматизация с использованием простых и знакомых сюжетов сказок и рассказов предшествует сюжетно-ролевой игре.

Сюжетно-ролевые игры и драматизации формируются под влиянием дидактических речевых игр и проводятся с целью закрепления правильных речевых навыков. Сюжет игры подсказывает взрослый. Он является участником игр. При утомлении детей педагог должен во время переключить дошкольников с одних движений на другие, чередуя подвижную и спокойную деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями и речевыми возможностями дошкольников. Таким образом, педагог осуществляет руководство игрой [14].

У детей с ОНР способность к ролевой игре появляется с развитием фразовой речи. Элементы, предшествующие сюжетно-ролевой игре, ребенок с ОНР получает из дидактических игр при ситуативном обыгрывании игрушек, из подвижных игр при воспроизведении трудовых действий, повадок зверей. Для проведения сюжетно-ролевой игры у детей необходимо сформировать представления об окружающем. Педагог помогает детям подобрать предметы-заместители, учит видеть в предмете то качество, которое дает обоснование уподоблять его нужному предмету. Предметы-заместители употребляются вместо тех предметов, которые хорошо знакомы дошкольникам. С детьми проводятся экскурсии, беседы, готовятся атрибуты (например, на занятиях по лепке, конструированию). Педагог учит дошкольников объединять игровые действия в сюжет [1].

Таким образом, в качестве особенностей развития речи в процессе формирования игровой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи следует выделить:

• активную вовлеченность детей в игровой процесс;

• заинтересованность детей;

• отсутствие сопротивления обучающему моменту;

• большое разнообразие речевых игр;

• закрепление навыков пользования инициативной речью;

• активное развитие всех сторон речи.

Список используемой литературы:

1.Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в старшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2012. 320 с.

2.Борисова О.М. Развивающий потенциал игр младших школьников // Молодые ученые столичному образованию. Мат-лы XII городской научно-практической конференции с международным участием. М.: ГБОУ ВПО МГППУ. 2013. С. 10-11.

3.Всеволодский-Генгросс В.Н. Игры народов СССР. М.: Просвещение, 1933. 190 с.

4.Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. М.: Просвещение, 1978. 210 с.

5.Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощёкова. М.: Феникс. 2012. 209 с.

6.Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1982. 209 с.

7.Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. М.: Просвещение, 1978. 210 с.

8.Примерная основная программа дошкольного образования «Детство» / Бабаева Т.И. и др. СПб.: Детство-пресс, 2011. 188 с.

9.Покровский Е.А. Педагогическая деятельность. М.:Просвещение,1981.201 с.

10.Болонский П.П. Педология М.: Педагогика, 1934. 329 с.

11.Высин И. Е. Формирование языковой способности как фактор речевого развития: работа с младшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дошк. воспитание. 2008. № 9. С. 56-66.

12.Воробьев В.К. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста. М.: Эксмо, 2010. 232 с.

13.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 2011. 333 с.

14.Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990. 320 с.