"Обучение старших дошкольников составлению творческих рассказов"

ОБУЧЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ СОСТАВЛЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ РАССКАЗОВ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ

Н.В. Шестакова, воспитатель высшей категории.,

МБДОУ №17 «Ручеёк» г.Северодвинск

В школе ребёнок часто сталкивается с трудностями в работе, требующей речевого творчества (в написании сочинений, творческих докладов). При изложении своих мыслей на уроках ученики зачастую не могут подобрать необходимые слова, чувствуют себя скованно; в дальнейшем не проявляют интереса к любому творческому самовыражению. Всё это негативно сказывается на их успеваемости и самооценке. Мы полагаем, что умение самостоятельно составлять рассказ по картине в дошкольном возрасте является одним из эффективных способов преодоления школьных трудностей, делает речь детей более красивой, образной, правильной; что в свою очередь помогает ребёнку в общении с окружающими.

Обучение детей составлению творческих рассказов по сюжетной картине является одним из требований всех без исключения программ воспитания и обучения дошкольников, рекомендуемых Министерством образования России.

Часто от воспитателей можно слышать, что данный вид деятельности проходит довольно скучно, однообразно, не вызывает большого интереса у детей, страдает организация. Особенно эти проблемы наблюдаются в работе с детьми старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Причины в следующем:

1. Дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыков связной речи. Для них характерным является позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас. Затруднительным является понимание даже простых предлогов в, на, под, за и т. д.. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечисление увиденного. Дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

2. Следующим фактором данной проблемы являются малоэффективные, на наш взгляд, методические рекомендации по обучению составления рассказов по сюжетной картине. Так, например, одним из методических рекомендаций к выполнению этой задачи является использование образца рассказа воспитателя, до того, как ребёнок сам составил текст по картине. Рассказы детей в последующем, фактически становятся вариантами этого образца, причём далеко не лучшими. Таким образом, детям с ОНР, и без того со слабым вниманием и быстрой утомляемостью, приходятся слушать однообразные истории друг друга.

В своей работе по обучению детей составлению рассказов по сюжетной картине, мы попытались изменить некоторые методы и приёмы, как нам кажется, очень успешно.

Начальным этапом нашей деятельности стало обогащение активного словаря детей существительными, прилагательными и глаголами.

Большую роль в этом играет дидактическая игра. Например, при подборе прилагательных мы использовали д/и «Какой, какая, какие?» («Какой заяц?», «Какая кукла?» и т.д.), «Придумай слово», «Похвали Мишку», «Собери ромашку».

Изначально, самыми распространёнными прилагательными наших детей, например, к слову «снег» были - «хороший», «красивый»; в лучшем случае ещё назывался цвет. Благодаря систематической работе, дети всё чаще стали использовать качественные, притяжательные, относительные прилагательные. Например: «Снег пушистый, холодный, белый, мягкий, липкий, волшебный, сверкающий, искристый, мокрый и т.д. По окончанию каждой игры выявлялся победитель: тот ребёнок, который больше набрал фишек. Этот момент поддерживает интерес к игре и активизирует всех детей.

В работе по подбору глаголов, помимо аналогичного приёма, мы использовали приём вхождения в картину. Например, сюжетная картина «Зимние забавы». Воспитатель говорит: «Дети, представьте, что это каждый из вас изображён на картине. Что ты делаешь?» Детям этот приём очень нравится, они живо придумывают слова-действия.

В работе с существительными, кроме подбора синонимичного ряда (например: «мальчик-малыш-ребёнок») мы предлагали дать персонажу имя своего друга, на которого он похож. Это так же вызывает эмоциональный отклик у детей, поддерживает интерес к работе с картиной. Далее, при рассматривании отдельных эпизодов, мы просим подумать, о чём могут разговаривать герои картины, т.е. развиваем диалогическую речь. Все одновременно принимают в этом участие. Вариантов, как правило, бывает много. Воспитатель добавляет свои варианты после того, как дети высказались. Также используем разговор по ролям. Например: «Коля, что ты крикнул?...А ты, Саша, что ответил?». Этот приём способствует развитию воображения, речевого творчества.

Параллельно с работой над словарём мы учим детей правильно использовать предлоги. Проводим дидактические игры « Где спрятался Гномик?», «Найди игрушку» и т.д. Используем обыгрывание художественных произведений, например: «Маша-растеряша», «Усатый-полосатый», где на практике уточняется использование предлогов в, на, за, под.

Самым главным и ценным в нашей работе, как мы считаем, является то, что педагог не торопится навязывать детям собственный образец рассказа, как предлагает методика. После совместного, эмоционального обследования картины, воспитатель предлагает составить рассказ трём-четырём детям об эпизоде, понравившемся им. И только в конце представляет образец рассказа, используя в том числе самые удачные речевые высказывания детей.

Рассказы наших воспитанников по сюжетной картине еще нельзя назвать самостоятельным качественным речевым продуктом, но результаты проводимой работы несомненно заметны:

1. Дети научились всматриваться в картину, «вживаться» в нее;

2. Заметно увеличился активный словарный запас детей;

3. Появилось более точное употребление предлогов;

4. При составлении рассказов, дети стали использовать диалогическую речь;

5. Детские произведения еще коротки и бедны по сюжету, но они не стереотипны, не повторяются, т.к. воспитателем не навязывается образец рассказа.

А главное у ребят сохраняется интерес к данному виду деятельности, что в бедующем поможет в решении других задач.