Доклад " Развивающий диалог"

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Колокольчик»

г.Губкинский

«Развивающий диалог как инструмент развития познавательных способностей дошкольников»

Подготовила воспитатель:

Н.А.Степанова

2023

Развивающий диалог как инструмент развития познавательных способностей дошкольников.

Диалог — это разговор двух равных. Но разве ребенок равен взрослому?

Ведь он меньше знает и не может решать те задачи, с которыми взрослый легко справляется. Да и говорит он менее связно и менее доказательно. Однако если между взрослым и ребенком не будет диалога — заинтересованного разговора между равноправными партнерами, ребенок окажется в ситуации исполнителя чужих правил, а в этом случае уже нельзя говорить ни о самостоятельности, ни об инициативности, ни о творчестве. Не поможет здесь и наличие в жизни ребенка ситуаций, казалось бы, нерегламентированного поведения (возня с игрушками, игра в песочнице, бег во дворе). В них он находится наедине с собой, а значит — остается таким, какой есть. Развития не происходит.

Чтобы оно началось, нужен «внешний иной» - не такой, как я, непохожий. Для ребенка им может стать взрослый, а пространством развития, среди прочего, ситуация диалога. Причем такого, где ставятся вопросы, в поиске ответов на которые ребенок и взрослые будут равны, на которые взрослый тоже не знает правильного ответа, но найти его действительно важно как взрослому, так и ребенку. Поэтому разговор в таком диалоге будет вестись не о тригонометрических задачах, не о проблемах микробиологии, не о бытовых или конкретно научных вопросах, а о вопросах универсальных. Тех, которые называются философскими. В таком диалоге ребенок и взрослый будут находится в одинаковой позиции, которая характеризуется не статистикой, а динамикой.

Развивающий диалог позволяет выйти за рамки привычных ребенку ситуаций, где ребенок не объект ситуации, а субъект, познающий действительность.

Основная цель – развитие творческого, продуктивного, диалектического мышления дошкольников. Диалектическое мышление – одна из форм мышления, позволяющая видеть существенные противоречия в объектах познания и продуцировать на основе структурного преобразования этого противоречия новые идеи. Диалектическое мышление осуществляется путем применения диалектических мыслительных действий, то есть может быть осознанным и направленным; его можно развивать путем решения диалектических мыслительных задач, погружения в значимые для ребенка противоречивые ситуации. Диалектическое мышление является формой мышления, органично присущей детскому возрасту. Но в процессе дальнейшей жизни при столкновении с формально-организованной культурой способность выявлять противоречия в окружающем мире и преобразовывать их снижается, в результате чего пропадает стремление к новизне и творчеству, а жизнь человека становится более конфликтной, так как он не может выделить продуктивные элементы в несовпадающих с его мнением позициях. Развитие диалектического мышления у дошкольника необходимо для того, чтобы оно могло противостоять усредненной обыденности и рутине тривиальности, в которую погружает человека массовая культура и зачастую традиционная школьная педагогика.

В основе предлагаемой в пособии системы работы лежит структурно-диалектический подход в психологии, разрабатываемый научно-исследовательским коллективом под руководством доктора психологических наук, профессора Н. Е. Вераксы, описавшего диалектические структуры. Их применение позволяет обнаруживать, ставить перед собой и решать диалектические мыслительные задачи.

Диалектическое превращение означает: для любых объектов, идей, явлений, ситуаций всегда существуют противоположные объекты, идеи, явления, ситуации. Это базовое действие творческого мышления, потому что без превращения можно только усовершенствовать старое, а не создать новое. Настоящее новое всегда отрицает старое, всегда противоположно ему. Если мы говорим, что старое можно оставить, но доработать и улучшить, то мы занимаемся полезным делом (создаем новую модель автомобиля или стиральной машины), но это еще не будет творчеством. Обратим внимание на разницу между двумя конструкторами: первым, который говорит, что для быстрого движения транспорта нужно усиливать то, что тянет за собой груз (дорабатывать упряжь, чтобы в ней умещалось больше лошадей, не наступая друг другу на копыта; изготавливать более качественное топливо для мотора; наращивать количество винтов у самолета на крыльях; развивать физически рикшу и т. п.), и вторым конструктором, который предлагает не тянуть груз, а толкать его сзади – и придумывает реактивный двигатель, ракету. Первый движется в уже заданной логике (тащить за собой груз и свой же вес), а второй отказывается от этой логики и меняет ее на противоположную. И именно второй производит качественный рывок в науке, технике, жизни.

Другое действие диалектического мышления – диалектическое объединение: структура любого развивающегося объекта (то есть любого объекта) состоит из взаимно отрицающих друг друга противоположностей (таких пар может быть несколько; каждая характеризует существенные свойства объекта). Любое развитие (то есть появление нового в объекте) рождается из внутренней борьбы. Если нет внутреннего конфликта (например, есть только одна потребность, или все потребности направлены на достижение одной цели, или какая-то потребность значительно сильнее остальных и поэтому в сложной ситуации выбора всегда выходит на первый план), то и не возникает необходимости в появлении еще одной потребности. А вот когда потребности равноценны, одинаково мощны и важны для человека, то он не может просто отказаться от реализации какой-то из них. Вернее, может – и многие так и поступают – но с потерями (человек хочет и здоровье сохранить, и деньги заработать; чем больше трудится – тем меньше здоровья; но деньги тоже ведь нужны – в том числе и для здоровой жизни; и человек выбирает что-то одно, придумывая для себя оправдания: потом, когда получу свой миллион, обновлю стволовые клетки и помолодею – но к тому времени часто оказывается уже поздно).

И тогда возникает насущная необходимость в диалектическом мыслительном действии опосредствовании, которое заключается в следующем: если существует какая-либо пара отрицающих друг друга противоположностей, стремящихся к взаимоистреблению, то все равно обязательно есть объекты, в которых эти противоположности будут присутствовать одновременно, не уничтожая друг друга. Если в борьбе равноценных существенных потребностей одна уничтожит другую, то это приводит к утере важных для человека ценностей. Продуктивное разрешение конфликта состоит в одновременной реализации противоположных, отрицающих друг друга потребностей, что, разумеется, предельно непросто. Диалектическое опосредствование предполагает способность находить такое решение, при котором обе потребности (реальные, действительно важные потребности, а не просто благие пожелания – «а хорошо бы, чтобы всегда везде что-нибудь было хотя бы у меня…»), потребности взаимоисключающие, будут реализовываться в конкретных действиях и в результате будут удовлетворены.

Действие диалектического обращения: анализируя какой-либо процесс, можно предположить, что то, что изначально являлось окончанием процесса, результатом, можно рассматривать как его начало, а то, что описывалось как начальное состояние, как причина, наоборот, является следствием и состоянием, к которому процесс стремится. Это позволяет совершенно по-новому оценить себя в ситуации и найти новую точку, с которой можно начать движение, к казалось бы, уже недостижимой цели.

Диалектическое отождествление означает: то, что мы считали противоположностями, на самом деле можно рассматривать как одно и то же. Там, где была явная непримиримая борьба, обнаружилось абсолютное единство.

Существуют и другие диалектические мыслительные действия, представленные в структурно-диалектическом подходе в психологии. Если научиться целенаправленно и системно применять их, то творчество перестает быть случайным актом, сохраняя при этом всю свою чудесность, волшебность, так как решение принципиально новых задач не становится легким или однозначным – но становится возможным и зависящим от сознательно действующего человека.

В ходе работы ребенку не предлагается никаких «знаний по философии» и описания философских концепций. Содержание философии – это не умственные отвлеченности, а существенное содержание, ведь философия – это размышление о самых важных вопросах жизни, касающихся каждого, и без поиска ответов на которые трудно оставаться человеком.

Поэтому логично было бы выстраивать работу по данному направлению как обсуждение важных для всех проблем, но это затруднительно, так как у детей нет мыслительных средств для подобного обсуждения. Вопросы, задаваемые детьми, конечно, вполне философские («А кто сделал облака?» или «Откуда берутся дети?»), но если начать обсуждать их на «детском» уровне, то это будет профанацией самого философского содержания.

Поэтому мы ориентируемся на другое необходимое свойство любой философии – это обязательное присутствие размышления. По словам великого отечественного философа А. Ф. Лосева, изучать философию – это учиться думать. Но нельзя думать просто так; думать можно только по поводу конкретного содержания. Таким содержанием являются философские понятия, которые можно обозначить словами обычного языка, а не специфически философскими терминами. Схема построения работы с детьми заключается в том, что создается ряд задач для детей: берутся такие понятия, решить которые можно, только применяя конкретные диалектические мыслительные действия, то есть прописывается диалектическая структура философских понятий и воплощается в задачи, интересные дошкольнику по сюжету. В качестве таких понятий были выбраны понятия «Движение» и «Развитие».

В качестве примера рассмотрим понятие «Красота». Первым делом мы выделяем в нем базовое противоречие, которое и создает его реальную сложность, многообразие пониманий и воплощений (то есть мы должны применить диалектическое мыслительное действие объединение). Предположим, это пара противоположностей красивое – безобразное, хотя возможны и другие противоположности. Далее по отношению к этим противоположностям применяются известные нам диалектические мыслительные действия.

Вот несколько возможных примеров применения диалектического опосредствования, демонстрирующих, что диалектическое мышление – это не обнаружение одного-единственного правильного ответа, а поиск разных вариантов, при этом являющихся решением задачи: Венера Милосская (скульптура, являющаяся воплощением античной красоты, несмотря на отломанные руки); портрет урода кисти Рафаэля; циклопическая «сталинская» архитектура, насекомое – паук и т. п. Также мы применяем и другие диалектические мыслительные действия: превращение (плохая картина плохого художника XII века, которая сейчас висит в музее); обращение (художник улучшал картину другого мастера прошлого, подкрашивая ее; теперь реставратор для улучшения все это соскабливает); отождествление (поэзия немецкого экспрессионизма, где предметом эстетического любования являются грязь, убожество и уродство); замыкание («Черный квадрат», в котором нет ничего, кроме чистой формы, но люди подставляют туда бесконечное содержание); смена альтернативы (как другую противоположность «красивому» мы можем воспринимать «оригинальное»). Варианты решений могут быть любыми, так как диалектическое мышление будет проявляться и развиваться в коллективно-распределенной деятельности детей в процессе проживания противоречивой ситуации, которая может быть дана в виде игры, задания нарисовать рисунок, решения задачи, написания сочинения и т. д. На основе каждого варианта ответа придумывается задание, учитывая возраст детей. Например, предлагается дорисовать, «улучшить» картинку, нарисованную товарищем, а потом дать возможность изначальному автору согласиться или не согласиться с доработкой и, если требуется, стереть дорисованное; при этом, разумеется, окажется, что что-то исправленное уже невозможно восстановить. Разумеется, в общении с детьми никогда не называются слова «диалектика», «диалектическое мышление», «диалектическое мыслительное действие опосредствование» и им подобные.

Занятия не должны иметь жестких ограничений по времени как в большую, так и в меньшую сторону – они длятся до тех пор, пока продолжает появляться новое содержание у детей. Поэтому любое занятие может растягиваться на две-три встречи или быть, наоборот, очень коротким – но такое обычно происходит в том случае, если педагог забывает, что смысл занятия заключается в «проживании» детьми противоречивой ситуации, в столкновении противоположных версий и их обосновании, а не в выработке общего правильного ответа. Главное – понимание педагогом сути диалектического мышления. Педагог импровизирует по отношению к содержанию занятия, оставаясь при этом в рамках общей схемы оперирования противоположностями; он может ввести в пространство общего обсуждения свой вариант решения, и это становится просто еще одним равнозначным вариантом, наряду с детскими. Так как для детей эти занятия – просто игры, рисование, прогулки и т. п., то педагог не подводит итоги (в виде вывода, связанного с основной задачей) – ни для отдельных занятий, ни для каждого цикла в целом.

Эффективность занятий определяется не во время их проведения и не последующей психологической диагностикой диалектического мышления, а путем обнаружения случаев применения детьми диалектических мыслительных действий в другой деятельности (общении с родителями, играх со сверстниками и т. п.). Аналогично поиск и фиксация таких ситуаций в жизни самого педагога свидетельствует об успешности проводимых занятий.