Создание ситуации успеха для детей с ОВЗ

Создание ситуации успеха для детей с ОВЗ

Григорьева Ольга Михайловна – учитель начальных классов - МБОУ «СОШ №3 с УИОП» г. Котовска

Выступление на семинаре «А я делаю так…»

Если говорить об условиях, меха­низмах и путях индивидуализации, то следует рассматривать создание ситу­ации успеха, внедрение индивидуаль­ной модели обучения (индивидуальной траектории обучения),

Создание ситуации успеха в шко­ле предполагает:

- добровольность включения ребен­ка в социально значимую деятельность:

- доверие ребенку в выборе средств достижения поставленной цели;

- оптимистическая стратегия в оп­ределении воспитательных задач;

- предупреждение негативных по­следствий в процессе педагогического
воздействия;

- учет актуальных и потенциаль­ных интересов и потребностей уча­щихся, их индивидуальных вкусов;

- формирование у детей готовности к социальной самозащите своих интересов при осознании своей соци­альной защищенности.

Ситуации успеха учеников в обра­зовательном процессе создаются по­степенно, поэтапно. Выделяется шесть шагов, которые составляют модель де­ятельности педагога по созданию си­туаций успеха.

Первый шаг: осуществление пси­холого-педагогической диагностики школьников и написание на этом ос­новании их педагогических портре­тов. Обязательным условием состав­ления подобных портретов является содружество педагогов, психологов, родителей.

Второй шаг: целеполагание и раз­работка программы индивидуализиро­ванной педагогической помощи школь­нику в его развитии и социальной адаптации.

Третий шаг: выбор педагогом на основе составленной им программы помощи школьникам форм, методов и приемов, которые могут привести к успеху в учебной, трудовой, коммуни­кативной и других видах деятельнос­ти, к их личностному росту.

Четвертый шаг: моделирование си­туации успеха для каждого школьника.

Пятый шаг: создание ситуации ус­пеха в учебном процессе.

Шестой шаг: итоговый анализ, рефлексия деятельности по созданию ситуации успеха, оценка результатив­ности той или иной ситуации успеха, ее воспитывающего потенциала для каждого ученика.

Индивидуализация обучения обес­печивает каждому ученику возмож­ность выбора своего стиля обучения, оптимального темпа и ритма, позволяет создать собственную образователь­ную траекторию.

Индивидуальная траектория обра­зования — это результат реализации личностного потенциала ученика в обучении через осуществление соот­ветствующих видов деятельности. В индивидуальной траектории образовательной деятельности ученика выде­ляют следующие составные элементы: смысл деятельности(зачем я это де­лаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план дея­тельности; реализация плана; рефлек­сия (осознание собственной деятель­ности); оценка; корректировка или переопределение целей,

Условием реализации целей и за­дач индивидуализации обучения явля­ется необходимость сохранения инди­видуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и раз­ноплановости. В практике для этого используются следующие способы: ин­дивидуальные задания ученикам на уроке; организация парной и группо­вой работы; формулировка таких за­даний, которые предполагают их вы­полнение каждым учеником («моя мама», «как я провел каникулы», «кем я хочу стать после школы» и др.); предложение ученикам выбрать со­держание своего домашнего задания; выбрать изделие по определенной трудовой теме и др.

Перед педагогом стоит ответственная задача – обучать учеников по их индивидуальным траекториям. Наиболее успешно решают ее те, кто знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования, т.е. опирается на концепцию, допускающую многообразие образовательных траекторий учеников.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что учитель при изучении определенной темы, может порекомендовать ему выбрать, например, один из следующих подходов: действенное, образное или логическое познание; уг­лубленное, ознакомительное или выбо­рочное усвоение темы. Сохранение ло­гики предмета, его структуры и со­держательных основ достигается с по­мощью фиксированного объема обра­зовательных объектов и связанных с ними проблем, что обеспечивает дос­тижение учениками необходимого уровня социальной адаптации.

Результаты учебной деятельности могут отличаться не только по объе­му, но и по содержанию. Данное от­личие обусловлено индивидуальными способностями и видами деятельности, применяемыми учениками при изуче­нии одного и того же образователь­ного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в I классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок о них, рисование «геометрического сада») обеспечивает иное содержание результата учебной деятельности, чем решение образно-логических примеров и задач с чис­лами в старших классах.

Учитель может и должен предла­гать ученикам различные виды дея­тельности, но если учитывать приори­тетные виды деятельности индивиду­ально для каждого ребенка, то до­пускается выбор детьми разнообраз­ных видов деятельности при изучении одних и тех же образовательных объектов. Тогда будет обеспечиваться индивидуальная образовательная траек­тория для каждого ученика, которая в каждом конкретном случае будет отли­чаться как объемом усвоения навыков, так и их содержанием. Даже при оди­наковых знаниях об изучаемых объек­тах индивидуальные образовательные результаты будут различны, посколь­ку освоенные учениками виды деятель­ности и уровень их развития отлича­ются.

Для того чтобы обучать «всех по-разному», необходимо наличие каких-то единых методологических и орга­низационных основ. Индивидуальный путь освоения учениками учебных тем предполагает наличие определенных «реперных точек», относительно кото­рых выстраиваются индивидуальные образовательные траектории. Эти точ­ки дадут возможность учителю произ­вести сравнение и сопоставление со­держания образования каждого учени­ка, провести оценку индивидуального характера деятельности.

Основой реализации индивидуаль­ных траекторий могут служить структурно-логические схемы, алго­ритмические предписания, обобщенные планы деятельности.

Использование в обучении структу­ризации деятельности учащихся слу­жит средством формирования их ме­тодологических обобщенных умений. Кроме того, алгоритмические планы, процедуры могут быть рассмотрены и составлены самими учениками. Напри­мер, после выполнения практической деятельности ученикам можно предло­жить рефлексию отдельных этапов и на этой основе составить алгоритм де­ятельности.

Обучая ребенка с особенностями пси­хофизического развития, его учат учиться: учат сравнивать, анализиро­вать, выделять главное, делать выво­ды и обобщения, главным образом учат овладевать способами учебных действий. Для этого используются раз­нообразные педагогические приемы. К ним можно отнести: выделение этапов работы, дробление материала или наращивание усложнений, выбор ответа из двух, а затем и нескольких данных, использование технологичес­ких и пооперационных карт, кодиро­вание и раскодирование содержания материала в виде опорных сигналов, планирование, поиск по подсказкам, поиск подтверждения, поиск фактов, поиск примеров обыденной жизни и др. Коррекционная задача заключает­ся в том, чтобы помочь ребенку ов­ладеть способами учебных действий, овладеть ориентировочной основой действий с ее исполнительской и кон­трольной функцией, что, в конечном счете, является основой формирования знаний. Ценность данного подхода со­стоит в том, что ребенок, овладевая способами действий, включается в учебную деятельность, осуществляет ее, т. е. приобретает опыт самостоя­тельной работы, а не дожидается готового ответа или подсказки. Важны­ми являются и процесс включения в работу, и процесс выполнения рабо­ты, т. е. собственно учебная деятель­ность, а не готовый результат. Порой неверный результат, но добытый соб­ственным трудом, более ценен, чем заимствованный у других. Мудрость учителя заключается в том, чтобы, включая различные механизмы сти­мулирования и поощрений, макси­мально использовать природный ре­сурс ребенка по приобретению им са­мостоятельных умений и навыков.

Следует отметить, что вовлечение ребенка (ученика) с нарушениями раз­вития в иное для него образователь­ное пространство накладывает огром­ную ответственность на организаторов такой формы обучения и имеет спе­цифические особенности, связанные с созданием определенных условий. От качественного обеспечения условий со­вместного обучения зависит качество жизнедеятельности ребенка с особен­ностями психофизического развития, качество его развития и адекватное его возможностям качество усвоения знаний, успешность формирования со­циальных умений и навыков, а так­же качество жизнедеятельности обыч­ных учеников класса.

Интеграция предполагает создание субъект-субъектных отношений при построении учебного процесса, что обуславливает создание таких психолого-педагогических условий, которые способствуют не только личностному росту, но и формированию социальной компетенции воспитанников. Данная задача реализуется при двух необходимых условиях. Во-первых, при организации индивидуального и дифференцированного коррекционно-направленного подхода в учебном процессе. Во-вторых, при построении таких отношений педагога и ребенка, в которых последний из пассивного участника процесса становится активным. В-третьих, при достижении обратной связи в совместной деятельности взрослого и ребенка (ребенка и ребенка), на основе гибкости, динамичности психолого-педагогического сопровождения. В процессе коррекционно-образовательной работы важно добиться максимально возможного снижения уровня зависимости ребенка от посторонней помощи, повышения уровня его адаптации к окружающей социальной и природной среде, овладения опытом здоровой, безопасной жизни. Необходима разработка многоуровневых программ и обеспечение вариативности выбора индивидуализированного образовательного компонента в соответствии с потребностями и способностями личности. В процессе общения с детьми по такой модели реализуется принцип: “ не рядом, не над, а вместе”. Это способствует развитию доверия ребенка к миру; стимулированию возникновения чувства радости существования, обеспечению психического здоровья; формированию личности и личностной культуры в целом; развитию индивидуальности ребенка. Значимыми для детей с нарушениями психофизического развития, помимо указанных аспектов, можно также назвать: исправление нарушений психофизического развития в единстве с развитием способностей личности и личностных качеств, необходимых на каждом конкретном возрастном этапе развития; поиск адекватных форм самовыражения личности (с учетом имеющихся нарушений развития); не приоритет нормативных программных требований в процессе коррекционно-развивающей работы, а индивидуализированный уровень сложности и трудности содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, адаптация программных требований к нуждам конкретного ребенка; недопустимость форсирования, интенсификации развития ребенка в соответствии с образовательными стандартами, а адекватная психолого-педагогическая диагностика и оценка проблем и возможностей в развитии ребенка, предупреждение возникновения вторичных психофизических нарушений и личностных отклонении.

Вышесказанное — лишь небольшая часть тех возможно­стей, которые могут быть использова­ны для индивидуализации обучения в современной школе. Учителей, обучающих ребенка с особенностями психофизического развития в классе интегрированного обучения и воспитания, необходимо знакомить с актуальным уровнем развития учащегося, выявленным в ходе комплексного психолого-педагогического обследования; со специфическими закономерностями развития психических процессов, речи, эмоционально-волевых качеств различных категорий детей с ОПФР; с методическими рекомендациями по организации процесса интегрированного обучения и воспитания; требованиями нормативных документов, учебными планами, программами. Целесообразно обсуждать возможности, которые предоставляет для реализации коррекционно-развивающих задач обучения тот или иной программный материал, параграфы, упражнения учебников; рекомендовать специальные упражнения, меру помощи, виды опор, исходя из возможностей каждого конкретного ребенка.