"Семья в процессе инклюзивного образования"

Семья в процессе инклюзивного образования
Семья составляет ближайшее окружение ребенка и по своему
положению призвана удовлетворять различные его потребности
(физиологические, потребности в психологическом комфорте, в
эмоциональной поддержке, безопасности и защите, в любви, уважении и
самоуважении, в самоактуализации, в структурировании времени и пр.) и
формировать у растущего человека базовое доверие к миру
На разных этапах существования ребенка семья выполняет различные
функции — воспитательную, охранительную, информационнопросветительскую (передачу социального опыта, традиций),
организационную, контролирующую, содействующую личностному
развитию, и др. Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными
возможностями, особое значение приобретают абилитаци- онная,
реабилитационная, коррекционно-развивающая, поддерживающая,
адаптивная и интегративная функции.
Многие исследователи указывают на дисфункциональность семей,
воспитывающих таких детей (Басилова Т.А., Богданова Т.Г., Левченко И.Ю.,
Мазурова Н.В., Мишина Г.А., Стребелева Е.А., Ткачева В.В., Тюрина Н.Ш.,
Ушакова Е.В., Югова О.В. и др.). Авторы отмечают возникновение проблем
на психологическом и социальном уровнях, разрушение эмоциональной
системы семьи и ее психологического здоровья, искажение поведенческих
реакций и когнитивных представлений. В таких случаях близкие люди
нередко становятся источником формирования у ребенка дезадаптивных
признаков поведения, нарушений социализации, препятствующих
нормализации его развития, а затем включению в пространство
общеобразовательной школы.
Тем не менее родители, будучи первыми воспитателями своих детей,
несут основную ответственность за их развитие и обучение. Все другие
социальные институты, в том числе система образования, призваны лишь
помогать, поддерживать, направлять, дополнять их воспитательную
деятельность.
В практике инклюзивного образования взаимодействие и
сотрудничество семьи и образовательной организации в деле воспитания,
развития, социальной адаптации ребенка с ООП, признание и соблюдение
взаимной ответственности родителей и педагогов за желаемые и достигнутые
результаты — важнейшие условия успешности такого взаимодействия.
Рассмотрим смыслообразующие понятия, характеризующие процесс
сотрудничества семьи ребенка с ограниченными возможностями и
инклюзивной образовательной организации.
Педагогическая культура родителей — их просвещенность и
образованность в вопросах Абилитационная компетентность — интегративное свойство личности,
складывающееся из совокупности компетенций социального,
коммуникативного, педагогического и эмоционально-ценностного
компонентов, отражающее готовность к продуктивному взаимодействию с
ребенком, имеющим психофизические нарушения, с младенческого и
раннего возраста (Тюрина Н.Ш., 2011).
Психолого-педагогическая компетентность предполагает наличие у
родителей определенного уровня знаний о психофизических особенностях
детей конкретного возраста и о мерах педагогического воздействия с целью
гармоничного и всестороннего их развития, а также преодоления тех или
иных нарушений (Ушакова Е.В., 2011).
Реабилитационная компетентность родителей предусматривает
владение специальными знаниями и умение применять их для эффективного
взаимодействия как внутри семьи, так и с окружающими, с целью
осознанного выполнения рекомендаций специалистов «помогающих»
профессий, адекватной оценки своих внутренних ресурсов и ресурсов
близких для рационального использования помощи окружающих, а также
понимание ответственности за собственные действия.
Взаимодействие — это способ организации совместной деятельности,
основанный на взаимной поддержке.
Сотрудничество — общение и взаимодействие «на равных», где
никому не дается право указывать, контролировать, оценивать.
Сотрудничество родителей и специалистов сопровождения подразумевает
совместный поиск разных вариантов решения проблем, наиболее
приемлемых с учетом соблюдения интересов ребенка.
Эффективность сотрудничества предполагает соблюдение следующих
принципов:
• недопустимость прямой или косвенной критики партнера, что
соответствует потребности в уважении и самоуважении;
• свобода мнений и корректность высказываний;
• уважение к вариативности и разнообразию жизненных позиций;
• восполнение познавательного интереса;
• удовлетворение потребностей в самореализации.
Успешность инклюзивного обучения детей с ООП во многом
определяется родительской позицией, которая представляет собой
систему эмоциональных отношений родителей к ребенку, обусловливающих
реальную направленность их воспитательной деятельности, возникающую
под влиянием определенных мотивов (А.С. Спиваковская). Эта позиция
оказывает влияние как на восприятие родителями ребенка, так и на
используемые ими способы педагогических воздействий. К
основополагающим признакам родительской позиции относятся
адекватность, динамичность и прогностичность. Адекватность
свидетельствует об объективной оценке ими психологических особенностей
и возможностей ребенка, о понимании его особых образовательных
120
потребностей. Динамичность отражает степень гибкости родительской воспитания, обучения и опотребностей. Динамичность отражает степень гибкости родительской
позиции, т.е. способность варьировать формы и способы взаимодействия с
ребенком в зависимости от изменяющихся условий жизни, от состояния
ребенка. Прогностичность свидетельствует о направленности
воспитательных и образовательных усилий родителей в будущее, об их
способности к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка, об
умении видеть позитивные сдвиги. От позиции родителей зависит то, какой
вариант обучения они выберут для своего ребенка, и, в конечном счете, —
успех этого обучения. Наибольшей эффективности следует ожидать в тех
случаях, когда родительская позиция бывает адекватной, динамичной и
прогностичной.
Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями
здоровья и/или с инвалидностью и стремящаяся к обеспечению для него
инклюзивного образования, характеризуется определенными качествами.
Прежде всего родители должны обладать достаточным уровнем
информированности о потенциальных ресурсах собственного ребенка и
адекватно оценивать его возможности в обучении и социализации. Они
должны обладать познавательной и коммуникативной активностью и
компетентностью, уметь создавать в домашних условиях коррекционноразвивающую среду и поддерживать соответствующий режим
жизнедеятельности ребенка, делать выбор в пользу защиты его интересов и
прав.
Стрессовое состояние на различных фазах его появления, искажение
потребностно-мотивапионной сферы, неадекватное восприятие и
непонимание реальных перспектив развития своего ребенка, недостаточная
информированность, стремление соответствовать социально одобряемым
стандартам — все это часто влияет на безответственный выбор родителями
образовательной организации и форм помощи ребенку.
Для успеха инклюзивного обучения детей с ООП важна именно та фаза
осознания родителями факта нарушения у ребенка, на которой они
находятся. Для первой фазы характерно состояние растерянности, порой
страха, переживание шока. Значимость момента сообщения диагноза связана
с тем, что в это время закладываются предпосылки для установления
социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком. Сутью
второй фазы часто оказываются отрицание поставленного диагноза и
негативизм. Они вызваны стремлением сохранить определенный уровень
надежды перед лицом факта, грозящего их разрушить. Это — своеобразный
способ устранения эмоциональной подавленности и тревоги. Одни родители
многократно обращаются в различные научные и лечебные центры с целью
отмены неверного, с их точки зрения, диагноза, другие проявляют
неоправданный оптимизм в отношении возможностей излечения ребенка и
коррекции нарушенного развития. Именно родители последней группы
становятся сторонниками инклюзивного обучения своих детей, некритично и
неадекватно оценивая их возможности. Впоследствии им приходится
121 бразования детей. изменять свои представления, а в некоторых случаях — переходить к другим
формам обучения.
По мере того, как родители приходят к пониманию смысла диагноза,
наступает глубокая депрессия, хроническая печаль (третья фаза). Но за ней
следует, четвертая фаза — принятие диагноза, что означает начало
психологической адаптации к нему, когда родители в состоянии правильно
оценить ситуацию и принимают необходимость руководствоваться
интересами ребенка. К признакам этой фазы относятся усиление интереса к
окружающему миру, появление готовности к активному решению
возникающих проблем, сознательное обращение за помощью к
специалистам, ориентация на будущее, т.е. у родителей постепенно
формируется адекватная позиция. Для этой фазы характерно возникновение
чувства солидарности с другими родителями, объединение с ними в группы
для лучшего решения проблем обучения и воспитания. Именно достигнув
четвертой фазы, родители становятся активными участниками инклюзивного
образовательного процесса.
В качестве иллюстрации приведем данные опроса родителей по поводу
выбора образовательной организации для детей с нарушениями, различными
по тяжести и степени выраженности. В таких анкетах наиболее часто
встречаются подобные ответы: «Так, как мы» (традиционная система
обучения) — 27%; «Всё, что угодно — только не специальная
(коррекционная) школа» — 26%; «Все лучшее — для ребенка, как
реализация социального статуса семьи: гимназия, лицей, класс с
углубленным изучением отдельных дисциплин» — 19%; «Не знаю» — 10%;
«Все школы плохие, поэтому ребенок будет обучаться дома» — 8%; «Только
специальная (коррекционная) школа» — 7%; «Все равно, какая школа,
только бы ближе к дому» — 3%.
Как видим, выбор родителями образовательной организации для детей
с ООП определяется не объективным видением ситуации, сформированным
на основе знания, а лишь некоторыми субъективными представлениями
(личным жизненным опытом, неадекватной родительской позицией,
сформированной под влиянием депрессивного состояния, и т.п.).
Изучение степени участия родителей детей с ООП в образовательной и
коррекционно-развивающей деятельности инклюзивной образовательной
организации свидетельствует об их крайне малой включенности в этот
процесс. Среди них имеются те, кто изначально делегирует свою
ответственность за ребенка педагогам, специалистам, репетиторам, школе;
есть активные родители, желающие различными способами (продуктивными,
непродуктивными) вносить коррективы в образовательный процесс;
находятся родители- контролеры и, наконец, родители-участники. Последние
— самый приемлемый тип для включения в педагогический процесс, однако
самый малочисленный.
Все сказанное подтверждает необходимость оказания разносторонней
комплексной помощи родителям детей с ООП в условиях инклюзивного
обучения, в первую очередь, со стороны специалистов сопровождения.
Ослабление или недостаточность внутринеправильная оценка возможностей и образовательных потребностей ребенка, неумение

психологической активности, социально-ролевой адекватности ее членов,
максимальном развитии внутренних ресурсов и потенциальных
возможностей каждого и успешной интеграции и адаптации в обществе.
На практике это означает, что работу с семьей, нацеленной на
инклюзивное образование своего ребенка, следует начинать с момента
выявления нарушения. Наряду с медицинской программой абилитации
одновременно должна реализовываться и психологопедагогическая
программа абилитации ребенка (ранняя комплексная помощь), наиболее
эффективной формой которой, как показывает зарубежный опыт,
является надомное визитирование педагога-дефектолога соответствующего
профиля, специалиста по работе с детьми младенческого и раннего возраста.
Несколько позднее семья вовлекается в пользование услугами лекотеки,
включается в контакт с родительской общественной организацией (по
профилю), опирается на помощь волонтеров, «телефонов доверия». Все это
помогает семье не только развить свои собственные внутренние ресурсы, но
и стать более открытой в социальном плане.
Усилия специалистов сопровождения направлены на повышение
уровня педагогической культуры родителей, их абилитационной, психологопедагогической и реабилитационной компетентности.
В то же время родители на добровольной основе должны стать
равноправными участниками образовательного процесса, стремиться к
эффективному взаимодействию и сотрудничеству с педагогами,
психологами, социальными работниками.
Первые «инклюзивные шаги» ребенок с ограниченными
возможностями вместе со своими родителями делает в дошкольном
образовательном учреждении. Инклюзивное образование открывает для них
такие возможности, как: возможность постоянного проживания в семье,
среди близких людей, общение и взаимодействие со сверстниками как в
школе, так и во внеурочное время, формирование и накопление широкого
спектра социальных навыков, значимых для будущей взрослой жизни.
Однако существует и ряд проблем социально-психологического и
педагогического характера при выборе инклюзивной формы обучения. Об
этом следует знать до окончательного принятия решения о месте и характере
школьного обучения для ребенка. При оргпсихолого-педагогического его сопровождения специалисты должны помочь родителям верно оценить положение и помочь принять правильное решение.
К числу таких проблем относится часто встречающееся несоответствие
притязаний родителей и реальных возможностей ребенка, которые ни при
каких обстоятельствах не позволят ему выйти на итоговый результат,
соответствующий аттестату о среднем образовании. Обязанность
специалистов сопровождения — разъяснить родителям, что обучение их
ребенка в общеобразовательной инклюзивной организации не является
автоматическим условием получения среднего образования. Во многом
достижение ребенком высокой образовательной планки зависит также и от
самих родителей, которые в условиях инклюзивного обучения будут обязаны
всю вторую половину дня посвящать различным занятиям с ребенком
(закреплению пройденного в школе, подготовке уроков, посещению
коррекционных занятий, общению с ребенком, развивающим и
оздоровительным мероприятиям и др.), т.е. выполнять все то, что
обеспечивает своим воспитанникам во второй половине дня (после обеда)
СКОУ силами квалифицированных воспитателей-дефектологов. Кроме того,
родители должны проводить определенное время в школе, присутствовать на
отдельных уроках, консультироваться со школьными специалистами. Все это
требует значительного времени, вследствие чего родителям (прежде всего,
матерям) трудно совмещать помощь ребенку со своей профессиональной
деятельностью. Помимо этого родители должны иметь представление о социальнопсихологических проблемах инклюзивного обучения — вхождении ребенка с ООП в коллектив класса, школы, их взаимного принятия. Родителям следует знать об опасности маргинализации своего ребенка в случае неумения педагога класса выстроить товарищеские межличностные отношения между детьми и о возможности развития у ребенка иждивенческой позиции («я один такой, мне все должны помогать, мне все будут прощать»).
Важным моментом в союзе «семья — образовательная организация»
является личное взаимодействие педагогов и родителей в ходе определения
образовательного маршрута ребенка, а также в процессе его обучения.
Помощь друг другу в понимании образовательных потребностей ребенка, в
решении его индивидуальных и специфических проблем, в оптимизации
процессов его обучения и коррекции недостатков развития неоценима.
Именно с этой целью специалисты сопровождения и педагоги стремятся
полнее узнать, изучить ребенка с ООП, включенного в инклюзивную среду,
увидеть его через призму «положительного» восприятия, т.е. выявить
положительные черты характера в его личностном развитии, специально
создавать ситуации для их проявления и закрепления.
Отношения родителей и специалистов сопровождения следует строить
на доверии. У родителей не должно возникать сомнения в искреннем
желании педагогов помочь их ребенку. Доверие к педагогу основывается на уважении к его знаниям, опыту, компетентности, но, главное, на признании
наличия у него социально значимых личностных качеств — внимания к
людям, уважения плюрализма жизненных позиций, тактичности,
заботливости, доброты, чуткости и т.п.
Семья, воспитывающая ребенка с ООП в инклюзивной
образовательной среде становится объектом постоянного внимания
педагогов и специалистов «помогающих» профессий.
Для создания благоприятных условий воспитания ребенка родителям,
как главным представителям его интересов, требуются специальные знания о
влиянии нарушения в развитии ребенка на его познавательные и иные
возможности, об его особых образовательных потребностях и способах их
удовлетворения, о перспективах и способах его социализации, о технологиях
взаимодействия с ним в разнообразных жизненных и образовательных
ситуациях. Как правило, либо родители не владеют такими знаниями, либо
их знания в этой области недостаточны. В этих случаях помощь и
всестороннюю поддержку семье оказывают специалисты «помогающих
профессий» (дефектологи, логопеды, психологи, тьюторы) в
форме психолого-педагогического сопровождения. Это — системно
организованная деятельность, направленная на раскрытие и активизацию
внутренних ресурсов семьи, на повышение психолого-педагогической,
абилитационной и реабилитационной компетентности родителей, на
формирование у них адекватной позиции, на оптимизацию социальнопсихологических аспектов жизни семьи, на улучшение ее психологического
здоровья. Особую важность такое сопровождение приобретает в моменты
перехода ребенка с одного возрастного этапа развития на другой, что требует
дополнительной реабилитационной поддержки.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи в инклюзивном
образовательном пространстве руководствуется следующими принципами:
• восприятие семьи как системы, в которой все протекающие процессы
тесно взаимосвязаны;
• в семье приоритет отдается интересам сопровождаемого ребенка;
• доверительное и открытое взаимодействие;
• индивидуально-ориентированный подход к каждой семье;
• позитивное ее восприятие;
• соблюдение системности, комплексности и мультидиспиплинарности в сопровождении;
• дифференциация оказываемой помощи как семье, так и отдельным ее
членам;
• опора на сильные стороны семьи, на ее адаптивные возможности;
• учет интересов и возможностей конкретной семьи;
• обеспечение свободы выбора и рекомендательный характер советов
специалистов сопровождения;
• образовательная направленнообязательное включение родителей в коррекционно-педагогический
процесс образовательной организации, в ее социальную жизнь;
• непрерывность сопровождения.
В этом контексте основные задачи психолого-педагогического
сопровождения семьи могут быть сформулированы следующим образом:
• снятие семейной напряженности, повышение адаптивных
возможностей членов семьи; нормализация их психологического здоровья;
• оптимизация жизни семьи ребенка с отклонениями в развитии:
формирование адекватного отношения к ребенку с учетом его особенностей
и потребностей (эмоциональный, поведенческий и когнитивный аспекты
взаимоотношений);
• повышение абилитационной, психолого-педагогической и
реабилитационной компетентности родителей, уровня их педагогической
культуры, что поможет им сделать осознанный выбор образовательной
траектории для своего ребенка;
• помощь в создании развивающей предметной среды в домашней
обстановке в соответствии с образовательными потребностями ребенка;
• создание условий для активного участия родителей в коррекционнопедагогической помощи ребенку, для формирования партнерских отношений
между родителями и специалистами;
• помощь ребенку с ООП и его семье в адаптации в образовательной
организации, в социуме;
• подготовительная работа с семьями детей инклюзивного класса.
Вариативные формы работы с родителями, используемые в ходе
психолого-педагогического сопровождения семьи в инклюзивном
образовательном пространстве, разнообразны. По форме взаимодействия они
могут быть очными и дистанционными (родительские собрания,
консультации, семинары, мастер-классы, просветительские буклеты, on-line
кабинеты для родителей, сайты, форумы). По степени участия родителей —
индивидуальными, коллективными (открытые занятия специалистов с
ребенком, беседы, консультации, праздники, родительские группы,
ассоциации). По включенности в деятельность — активными, пассивными
(конкурсы, досуги, участие в образовательном процессе в качестве тьюторов,
открытые просмотры). По характеру используемого материала —
наглядными, практическими, словесными (оформление тематических
выставок, семейные мастер-классы, буклеты, статьи на сайте). По
используемым технологиям — традиционными и нетрадиционными (дни
открытых дверей, родительские собрания, сайты для родителей,
технологические карты, маршруты выходного дня, творческие студии для
детей и родителей). По направленности взаимодействия — информационно-просветительскими, обучающими, образовательными, диагностическими,
оценочно-аналитическими. В условиях современного информационно-образовательного пространства уровень компетентности родителей детей с ООП во многом зависит от степени их поддержки со стороны окружающих, от их информированности, достоверности приобретаемых знаний и, прежде всего, от наличия у родителей внутренних и внешних стимулов к осуществлению подобной деятельности. При этом неизбежен уровневый переход от некомпетентности, которую родители даже не осознают, к компетентности, которая становится автоматизированным стилем взаимодействия с собственным ребенком. Зачастую это не связано с возрастом родителей, но может определяться временем осознанного взаимодействия с ребенком, их личностными особенностями, типом семьи и ее психологическим здоровьем.
По степени возрастания компетентности родителей условно можно
разделить на несколько групп.
Родители первой группы практически не испытывают потребности в
приобретении знаний об особенностях развития своего ребенка и умения
взаимодействовать с ним. В воспитании они руководствуются житейской
психологией, не осознавая собственную некомпетентность. При
необходимости сделать самостоятельный, осознанный выбор в пользу
ребенка, например, при проектировании образовательной траектории, они,
как правило, руководствуются традиционными взглядами и собственным
опытом. Подобный тип родителей чаще всего встречается в семьях закрытого
типа, которые характеризуются низким уровнем социальных контактов и
информированности. Обычно им свойственна неадекватная и нединамичная
позиция. Им требуется специально организованная помощь, инициированная
специалистами. Однако приходится признать, что доверительные отношения
со специалистами формируются весьма медленно и с большим трудом. В
семьях возникает «сопротивление» мнению, действиям и рекомендациям
профессионалов. На первоначальных этапах работы с этой группой
родителей основным способом является информирование.
Родители второй группы имеют представление о своем «незнании».
Часто понимание собственной некомпетентности наступает в проблемных
ситуациях или при неожиданном получении определенного объема
информации. Им становятся ясны и нехватка знаний о состоянии ребенка, и
неумение оказать ему помощь, поэтому они начинают обращаться к
различным источникам информации. Эта группа родителей встречается в
семьях как закрытого, так и открытого типа.
Семья закрытого типа с трудом решается на очное общение со
специалистами, прибегая к дистанционным консультациям, в том числе к
извлечению противоречивой, порой ложной информации из сетей Интернета.
Недостаточная общительность и отсутствие достоверной информации не
позволяют им разносторонне понять интересующий их вопрос и принять
обдуманное решение. Для таких семей специалистам целесообразно
создавать интернет-среду, разрабатывая крупные порталы, с доступной для
понимания и достоверной информацией.
Семьи открытого типа с легкостью обращаются к различным
специалистам. Хаотичность обращений приводит их к трудностям выбора необходимого специалиста:необходимого специалиста: учителя-логопеда, учителя-дефектолога; педагога-психолога или врача. Такие семьи нуждаются в непрерывном и доступном сопровождении для целенаправленного информирования и просвещения. Основными формами работы в подобных случаях являются приглашения на открытые занятия и уроки, организации тематических библиотечек, создание специально разработанной интернет-среды, открытие on-line кабинетов для родителей, активное привлечение их к школьным мероприятиям, включение в родительские клубы и ассоциации и пр.
У родителей третьей группы, прошедших обучение или благодаря
самообразованию, или на основе опыта общения с родителями, имеющими
детей со сходными нарушениями, в родительских клубах, ассоциациях,
формируется осознанная компетентность в сопровождении собственного
ребенка, адекватная и прогностичная родительская позиция.
Семьи закрытого типа часто склонны к самообразованию. Открытые
семьи, наоборот, с удовольствием взаимодействуют, сотрудничают с
другими родителями и специалистами, становясь партнерами в реализации
коррекционно-педагогических программ в условиях инклюзивного обучения.
Они обнаруживают стремление учиться, общаться, познавать новое,
стараются в точности воспроизводить действия специалистов и старательно
выполняют все рекомендации. Для них бывают крайне эффективными
обучающие занятия с детьми в их присутствии, открытые уроки, мастерклассы, семинары.
У родителей четвертой группы компетентность, как правило,
сформирована на уровне привычки вследствие частого применения знаний и
умений. Они достаточно быстро переживают неконструктивные фазы
осознания диагноза у их ребенка и рано начинают принимать необходимую
помощь специалистов. На этой основе у них формируется адекватная
позиция по вопросам обучения и воспитания ребенка. Именно к такому
уровню компетентности стоит стремиться в ходе психолого-педагогического
сопровождения семьи. Чаще всего она формируется у родителей, имеющих
значительный опыт взаимодействия с детьми с ООП. Например, зная о
высокой истощаемости нервной системы своего ребенка, мать организует
режим дня таким образом, чтобы избежать переутомления. Участие таких
родителей в родительских ассоциациях и клубах оказывает значительную
помощь. Они чувствуют себя уверенно, а иногда описывают свои ситуации в
качестве примера или выступают наставниками для других родителей. Во
взаимодействии со специалистами для них достаточно ограничиться
консультациями.
В заключение необходимо подчеркнуть, что выстраивание системы
взаимодействия, общения и сотрудничества с семьей ребенка, имеющего
ООП, в условиях инклюзивного образования — одно из важных условий
успешности его обучения, развития и социализации.