Психологическое исследование детей с нарушениями в развитии является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка, что обеспечивает всестороннюю оценку особенностей его развития. Идея комплексного подхода к изучению ребенка становится реальной при оптимальном сотрудничестве специалистов различного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми.
иотизма и гражданственности подрастающего поколения возросло многократно. Дальнейший процесс позитивных преобразований всех сфер жизнедеятельности общества требует обновления духовных начал, глубокого познания наших исторических ценностей, героического прошлого Отечества, высокой самодисциплины, воли и гражданского мужества народа.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
2.2.Характеристика основных методов психодиагностики………………….7
3. Психолого – педагогическая диагностика детей с отклонением
в развитии на разных возрастных этапах………………………………………13
3.1. Психолого – педагогическая изучение детей первого года жизни……...13
3.2.Психолого – педагогическое изучение детей раннего возраста………...14
3.3Психолого – педагогическое изучение детей дошкольного возраста……15
3.4.Психолого – педагогическое изучение детей младшего школьного
возраста…………………………………………………………………………..16
3.5.Психолого – педагогическое изучение детей подросткового возраста…17
4. Методики исследования мышления и речи (по О.Н. Усановой)………….19
Заключение……………………………………………………………………….25
Литература……………………………………………………………………….26
Приложение 1 Методика исследования мышления (по О.Н. Усановой)........28
Введение
Интенсификация учебного процесса, повышение требований к интеллектуальным способностям детей и одновременное ухудшение состояния здоровья детского населения делают необходимым разработку специальной диагностики, направленной на контроль за ходом психологического развития ребенка. При этом необходимо иметь в виду, что, чем раньше будет начинаться школьное обучение, чем сложнее оно будет, тем у большего числа детей будут обнаруживаться недочеты, связанные с предшествующим развитием. Следовательно, контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление отклонений в развитии начиналось как можно раньше.
В отечественной детской психологии установлено, что каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, то есть специфичным отношением ребенка к действительности, прежде всего к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами;
ведущим типом деятельности, в котором осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами действительности;
основными новообразованиями, возникающими на данной основе и характеризующими общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящую к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности.
При таком понимании процесса психического развития его диагностика должна строиться на совершенно иных принципах, чем это было раньше. Прежде всего, содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов; уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения развития в каждый данный момент выступает уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания. Таким образом, для каждого возрастного периода должна существовать особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна для школьного периода развития, другая – для младшего школьного возраста и, наконец, третья – для подросткового периода развития.
Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений).
Для младшего школьного возраста содержание диагностируемых сторон развития должно быть другим. В него следует включить диагностику уровней сформированности: учебной деятельности, ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и оценки), а также основных новообразований (выделенность способов, общих для решения определенного типа задач, и их осознание, уровень развития внутреннего плана действий, уровень развития обобщений и понятий).
Таким образом, диагностика строится на основе не искусственно выделенных отдельных психических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это придает значительно большую конкретность исследованию, а главное – возможность намечать способы коррекционно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.
1. Задачи и принципы изучения детей с нарушениями в развитии
Психологическое исследование детей с нарушениями в развитии является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка, что обеспечивает всестороннюю оценку особенностей его развития. Идея комплексного подхода к изучению ребенка становится реальной при оптимальном сотрудничестве специалистов различного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми.
Для диагностики нарушений психического развития ребенка существенное значение имеют сведения, характеризующие состояние нервной системы ребенка, его соматическое и психическое развитие, уровень навыков и знаний, которыми должен владеть ребенок определенного возраста и т.д. Это связано с тем, что нарушения психического развития у детей могут быть обусловлены разными причинами биологического и социального характера и могут проявляться как самостоятельное нарушение или как симптом в синдроме нервных и нервно-психических заболеваний.
Диагностика – это анализ информации и выводы о природе и причинах проблем, или постановка формального диагноза. Термин «диагноз» имеет два значения. Нозологический (таксономический) диагноз фокусируется на формальном отнесении случая к конкретной категории из системы классификации заболеваний. Во втором случае имеет место более широкое понимание диагноза как анализа проблем, при этом диагностика рассматривается как процесс сбора информации и используется для понимания природы проблем ребенка, их возможных причин, выбора методов терапии и оценки результатов. Это более широкий взгляд на диагностику синонимичен термину «обследование» и такая диагностика возможна в ходе психологического изучения ребенка.
Задачами психологического изучения являются:
– выявление и квалификация особенностей психического развития детей, определение характера дефекта развития;
– определение потенциальных возможностей и установление ориентировочных сроков компенсации дефекта развития в условиях специального обучения и воспитания, т.е. выявление возможности компенсировать дефект за счет сохранных функций;
– определение оптимального пути обучения и тип учебного учреждения для детей с нарушениями в развитии.
Психологическое изучение играет важную роль в обосновании организации учебной и коррекционно-воспитательной работы с детьми, нуждающимися в специальных условиях обучения, т.к. раскрывает характерные особенности усвоения ими знаний, умений, навыков и условия формирования положительных качеств личности.
В диагностике развития ребенка принимают участие врачи – психоневрологи, отоларингологи, офтальмологи и т.д., психологи, педагоги – дефектологи, логопеды.
Психологическое исследование проводится с учетом данных медицинского обследования. Этим обеспечивается тесная взаимосвязь специалистов, комплексный подход к изучению ребенка. Принцип комплексности в обследовании является первостепенным при психолого-педагогическом изучении детей.
Принципиально важным при психологическом изучении ребенка является вопрос о критериях оценки результатов исследования. Акцентирование внимания на анализе процесса выполнения задания и характера действий ребенка подчинен принципу качественного анализа. Качественный анализ позволяет выяснить, проявляется ли тот или иной дефект на элементарном уровне, или же он связан с нарушениями более высокого порядка организации психической деятельности, а также показывает, является ли данный симптом первичным результатом нарушения в психическом развитии или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта.
2. Методы изучения детей с нарушениями развития
2.1. Классификация психодиагностических методов
Психодиагностика - это область психологической науки и одновременно важная форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.
Метод - широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется валидность данного класса методик. Класс методик, объединенных родством технологического приема, также называется техникой.
Методика - конкретная, частная процедура, или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет обследования) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном классе ситуаций (условия обследования) для решения определенных задач (цель обследования).
Классификация методов психодиагностики:
диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует;
вербальные и невербальные психодиагностические методики;
Третье основание, используемое для классификации психодиагностических методик - это характеристика того основного методического принципа, который положен в основу данной методики.
По этому основанию обычно различают:
1) объективные тесты;
2) стандартизованные самоотчеты, которые в свою очередь включают:
в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда;
г) индивидуально ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток;
3) проективные техники;
4) диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры)
Методы изучения детей с особыми потребностями разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.
Изучение документации ребенка. Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:
– педиатра;
– психиатра, невропатолога с обоснованным медицинским диагнозом;
– оториноларинголога с характеристикой состояния;
– офтальмолога с характеристикой состояния зрения;
– ортопеда (для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата).
Материалы подробной выписки ориентируют психолога и формируют исходные предпосылки для выявления направления исследования психических функций.
Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные для повышения успеваемости (индивидуальная работа, лечение и т.д.). Эти данные станут полезными при исследовании обучаемости ребенка и прогнозировании темпов его развития.
Изучение продуктов деятельности ребенка. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т.п.), можно понять особенности работы ребенка и составить представление о его воображении, сформированности зрительных представлений, развитии мелкой моторики, степени сформированности у ребенка навыков учебной деятельности и др.
Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:
– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;
– типичные затруднения в усвоении знаний для разных групп школьников;
– особенности развития данного навыка в процессе обучения;
– методы, позволяющие обнаруживать подлинные причины затруднений на каждом этапе обучения.
2.2. Характеристика основных методов психодиагностики: наблюдение; тесты; опросники
Метод наблюдения.
Для психологического изучения детей с нарушениями развития используют различные методы исследования.
Метод наблюдения за деятельностью ребенка
Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка является наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности ребенка. Начиная обследование ребенка с наблюдения за игрой, можно расположить ребенка к себе и ситуации обследования, постепенно перейти к экспериментальным методикам.
Основные принципы:
максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений.
наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов.
избирательность записи.
По результатам наблюдения психолог, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.
Недостатками метода наблюдения:
длительность и субъективность;
классификация наблюдений проводится по разным основаниям.
Метод беседы.
Беседа предполагает получение психологом информации об особенностях психического развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами).
Цель беседы - обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения.
При проведении беседы психолог должен соблюдать следующие требования:
- беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;
- важно продумать организацию пространства и выбор времени для проведения беседы;
- эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов), поэтому между ее участниками необходимо создать доверительные отношения;
- психолог не должен открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов);
- важно предупредить возникновение у родителей (педагогов) ожидания немедленных результатов по итогам беседы;
- желательно участие в беседе обоих родителей;
- нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях;
- во время беседы необходимо спланировать следующие встречи и определить их задачу.
Метод опроса педагогов (родителей)
Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип).
Метод экспериментального изучения ребенка
Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.
Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения. При проведении эксперимента ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание,представляющее собой модель обычной интеллектуальной или любой другой деятельности.
Психологический эксперимент - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций - экспериментально-психологических методик. Разнообразные экспериментально-психологические методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой и др.
При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:
эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;
Метод эксперимента, как и все другие методы, призван обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.
Определение способности к обучению – это определение резервов развития ребенка. Поэтому в ходе изучения ребенка особое значение имеет обучающий эксперимент. Принцип обучающего эксперимента заключается в следующем: при проведении эксперимента избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. Помощь экспериментатора строго регламентируется в виде фиксированных инструкций – кратких «уроков».
В качестве показателя обучаемости учитывается:
– количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка);
– возможность и качество словесного отчета ребенком о проделанной работе;
– возможность переноса полученного навыка на новые условия.
Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемой ребенку задания. Учитывая это, каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает:
– характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;
– степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;
– виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная).
Помощью является стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится); разъяснение сущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые, а сюда красные кружочки); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) – выполнение задания с последующей репродукцией ребенком (например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал результат ребенку, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).
Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.
В процессе работы выделяются следующие этапы обучающего эксперимента:
1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента.
2. Сообщение содержания задания (инструкция).
3. Наблюдение за деятельностью ребенка при выполнении задания (решение задания) и оказание дозированной помощи.
4. Оценка результатов деятельности ребенка.
При оценке результатов деятельности фиксируется и анализируется принятие задачи ребенком, понимание им инструкции, возможность самостоятельного выполнения задания и возможность коррекции ошибок (контроль за деятельностью), обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы.
Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что анализ результатов изучения детей с особыми потребностями в обучении предполагает концентрацию внимания исследователя на анализе характера нарушений, возникающих при выполнении ребенком заданий, и учет условий эксперимента. Сюда относятся анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет темпа проведения эксперимента, характеризующего скорость нервных процессов, изменение объема предполагаемых задач или материала, с которым действует ребенок (что в случаях превышения доступных ребенку пределов вызывает запредельное торможение). Отражение этих результатов в заключении по результатам эксперимента позволяет получить объективные данные, характеризующие особенности аномального ребенка.
Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе "Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике». Среди них особую популярность получили такие методики, как "Кубики Кооса", "Исключение неподходящего предмета", "Последовательность событий", "Опосредованное запоминание по Леонтьеву", "Пиктограмма" и др.
Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.
Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:
- простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;
- одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, "хорошо", "дальше";
- вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
- наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
- подсказка, совет действовать тем или иным способом;
- демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;
- обучение тому, как надо выполнять задание.
Опрос.
Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации.
Методы опроса имеют некоторые различия по форме и характеру их организации. Так, они могут проводиться устно или письменно, индивидуально или в группе, один раз или многократно Вопросы могут формулироваться в прямой форме (ответ следует понимать в том же смысле, как его понимает опрашиваемый) и косвенной (ответ предполагает расшифровку в ином, скрытом от отвечающего смысле). Они могут иметь открытый или закрытый характер
Одим из наиболее распространенных видов опроса является интервью
Интервью.
Это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (отвечающим). Чаще всего интервью имеет следующую структуру:
а) введение - настройка на беседу, на сотрудничество;
б) свободные высказывания испытуемого;
в) общие вопросы (например - "Ты можешь мне что-нибудь рассказать о школе?");
г) подробное исследование;
д) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе.
В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические.
Диагностическое интервью - это метод получения информации о свойствах личности, используемый на ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляемым и неуправляемым ("исповедальным").
Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ).
В психодиагностике существует еще один способ получения информации - это количественно-качественный анализ документальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием "документальный источник" понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, произведения искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т п.).
Основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета.
Тесты.
Тесты - это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.
Наибольший интерес представляют следующие показатели.
1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе
2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.
3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.
4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.
5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений.
6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.
7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания.
По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).
Опросники
Личностные опросники-можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок
3. Психолого – педагогическая диагностика детей с отклонением в развитии на разных возрастных этапах
3.1.Психолого – педагогическая изучение детей первого года жизни
Психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5 - 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации, например в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью.
Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика (DDST) и некоторые другие. Среди отечественных методов можно отметить работы Г.В. Пантюхиной, К.Н. Печоры, Э.Л. Фрухт, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой.
Принципы построения методик:
включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер.
По мере увеличения возраста эти задания усложняются.
Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом.
Приемы обследования детей первого года жизни (О.В. Баженова, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова).
Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес. внимание обращают на развитие шаговых движений.
Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. В процессе обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется.
Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам.
3.2. Психолого – педагогическое изучение детей раннего возраста
Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста требуется определенная тактика проведения обследования. Целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста - получение данных, характеризующих:
познавательные процессы;
эмоционально-волевую сферу;
предречевое и речевое развитие;
двигательное развитие.
Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания.
Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются "Доска Сегена" (2 - 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 - 4), разрезные картинки (из 2 - 3 частей).
Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики.
Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные:
- отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер,
- характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий,
- наблюдаемые характерологические особенности ребенка.
3.3. Психолого – педагогическое изучение детей дошкольного возраста
Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия.
При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования:
-уровень развития перцептивных действий,
-наглядно-образного мышления,
-ведущей деятельности - игровой, а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования.
Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:
- обучаемость в процессе обследования; отношение к результату деятельности.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме "обучающего эксперимента", а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе.)
Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка:
- понимает ли он практическую ситуацию как проблемную,
- анализирует ли условия,
- может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.
Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.
Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат:
- владение правилами поведения,
- умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу,
- умение преодолевать трудности.
Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного возраста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологические особенности.
3.4. Психолого – педагогическое изучение детей младшего школьного возраста
При психологическом обследовании выявляется:
актуальный уровень развития,
устанавливаются потенциальные возможности ребенка,
взаимозависимость процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность,
интересы и потребности ребенка,
адекватность его притязаний, самооценки,
критичность по отношению к себе и другим;
сформированность коммуникативных функций.
Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования:
изучение документации; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.);
беседа с ребенком и родителями;
наблюдение за ребенком в процессе его деятельности;
экспериментально-психологические методики.
Как правило, поводом обращения к психологу становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Специалисту предстоит выяснить причину неуспеваемости ребенка. Неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым соматическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении.
Причины неуспеваемости: - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.
При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении:
повышенная истощаемость (и как результат – низкая работоспособность),
незрелость эмоций,
слабость воли,
психопатоподобное поведение,
ограниченный запас общих сведений и представлений,
бедный словарь, трудности звукового анализа,
несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом.
3.5. Психолого – педагогическое изучение детей подросткового возраста
Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд особенностей:
1. Важно учитывать особенности подросткового возраста - тенденцию к самостоятельности, чувство Я.
2. У подростков могут быть и выраженные аффективные вспышки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный подход. Спокойное, уважительное отношение к подростку - важный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе исследования.
3. При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь используются классические экспериментально-психологические методики, причем в полном варианте. Становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отношений - опросников, проективных тестов.
4. Тщательный подбор методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными. Использование таких опросников, как Патохарактерологический диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опросники Кеттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, когда есть уверенность в их доступности для понимания.
5. Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исследования личности и межличностных отношений. Таким образом, психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.
4. Процедура психологического исследования
Психологическое исследование ребенка с особыми потребностями в обучении специфично по отношению к другим видам изучения, например к медицинскому, однако структура проведения этих исследований во многом совпадает. В целом комплексное обследование проводится по единой схеме, согласно которой меняется роль и участие каждого из специалистов при проведении отдельных разделов обследования.
Процедура психологического исследования включает 3 этапа:
1. Изучение жалоб и анамнестических сведений.
2. Непосредственное обследование ребенка.
3. Составление заключения по данным психологического обследования.
При проведении обследования на каждом этапе используются соответствующие методы (изучение документации, беседа и т.п.).
Для анамнестических сведений важным является анализ особенностей психического развития ребенка, эффективность работы по преодолению дефектов развития (если такая работа проводилась), реакция ребенка на дефект, обычное поведение ребенка, нетипичные проявления и характер ситуаций, влияющих на изменение поведения.
Применительно к психологическому изучению значимой является характеристика следующих параметров развития:
– сроки, то есть моменты времени начала и завершения разных этапов развития;
– характер, динамика, то есть последовательность моментов интенсивного и замедленного совершенствования навыков и умений;
– спонтанность – степень самостоятельности ребенка;
– результативность, то есть уровень развития ребенка к моменту обследования.
Эти параметры анализируются при изучении развития моторики и навыков самообслуживания, игры, интересов и познавательных способностей, общения, обучаемости.
Следует помнить, что многое о ребенке может сказать его внешний вид: осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица и т.п. При снижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринололия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо, отсутствие фиксированного взора, блуждающий взгляд, слюнотечение, неправильная форма или нестандартная величина головы, расщелины губы, неба, нарушение точности и координации движений при ходьбе.
При наблюдении следует отмечать, насколько быстро вступает ребенок в контакт и возможен ли контакт речевой. Нужно учитывать, ситуация ли исследования затрудняет установление контакта или же это несформированность средств общения.
Большую роль следует отводить анализу пути развития форм и средств общения ребенка с окружающими. Особое внимание нужно уделить анализу первых трех лет жизни ребенка, так как в это время закладывается фундамент речевой деятельности. Для большинства детей с речевыми нарушениями характерно отставание сроков появления слов и фразовой речи. В таких случаях следует узнавать, как ребенок привлекал к себе внимание (использовал жесты, изменение силы голоса, крик, изменение эмоционального состояния и т.п.).
Слабую речевую интенцию отмечают у большинства детей при сниженном слухе, при психических отклонениях от нормы. Дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт по существу формален.
Активное стремление к речевому общению наблюдается у детей с сенсорной алалией. Однако эта тенденция сочетается у них с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто – острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими их речи.
При организации процесса взаимодействия с детьми выявление уровня общения имеет большое значение, так как при завышении требований к ребенку он может отказаться от общения.
Наблюдение за игрой ребенка проводится с детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста. В ситуации обследования ребенку предоставляется возможность самостоятельно выбрать игрушки и действовать с ними. При этом фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, желание играть ими, целенаправленность и адекватность действий.
В результате проведения первой части непосредственного исследования психического развития аномального ребенка в процессе наблюдения можно установить реакцию ребенка на ситуацию обследования, оценить его поведение в этой ситуации и проследить некоторые особенности спонтанного поведения ребенка. Таким образом, на этом этапе работы психолога осуществляется ориентация в исследовании и определяется его стратегия и тактика.
5. Методики исследования мышления и речи (по О.Н. Усановой)
К высшим психическим функциям относятся такие сложные по своему строению формы психической деятельности, как речь и мышление. Речь и мышление являются взаимообратными процессами. Развитие каждой из функций находится в прямо-пропорциональной зависимости от развития другой. По уровню развития речи можно судить об уровне развития мышления и наоборот.
Речь является сложной формой психической деятельности человека, социальной по происхождению и системной по строению. С одной стороны, речь в разной мере на разных этапах оказывается включенной в реализацию всех видов деятельности наряду и вместе с другими психическими процессами. С другой стороны, ее появление и совершенствование перестраивает психические процессы. В конечном итоге речь выступает организующей и связующей функцией по отношению ко всем психическим процессам. Любое речевое высказывание представляет собой речевое действие внутри целостного акта деятельности, являющейся мотивированной и целенаправленной. Оно складывается из программирования, осуществления программы и последующего лексико-грамматического развертывания, в ходе которого реализуется ряд подэтапов: создание внутренней схемы высказывания, выбор слов по значению, грамматическое структурирование, нахождение полной формы слова, которое оформляется сначала кинетически, а затем – кинестетически. Нарушения речи могут возникать вследствие несформированности любого из уровней прохождения речевого высказывания.
Речь обеспечивает и социальную функцию – общение. В детском возрасте определяющее значение для коммуникации имеет устная речь. Основной формой устной речи является диалог, в котором реализуется разговорная речь и который представляет собой одно из важных средств коммуникации.
Уровень развития речи в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря. Характеристика лексики является важной потому, что за ней стоит умение обозначать объекты, предметы, явления словом (номинативная функция речи) и степень обобщения (обобщающая функция речи).
Для осуществления речевого общения необходимо уметь выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз, являющихся основной единицей речи. Группы слов, входящих во фразу, образуют смысловое единство. Порождение фразы происходит на основе смысловых и грамматических схем. Процесс грамматического структурирования может быть представлен как последовательное нахождение грамматической конструкции, определение места слова в синтаксической структуре и выбор его грамматических характеристик. При нарушениях развития речи трудности в построении фразы и оперировании ею отчетливо наблюдаются. Это проявляется в аграмматизме (снижение набора употребляемых конструкций, их дефекте, нарушении грамматической формы слова).
Значительное место в речевом развитии должно быть уделено формированию звуков. Хотя сами звуки не являются единицами коммуникации, они необходимы для ее материального обеспечения.
Особое значение имеет развитие навыков приема информации. В некоторых случаях нарушения приема информации являются ведущими в структуре дефекта. Обеспечение полноценной коммуникации возможно лишь в условиях правильного понимания намерений говорящего, правильной оценки его сообщения. Нарушения понимания имеют место при тех речевых нарушениях, в основе которых лежит несформированность фонематического слуха, лексических значений, дефекты в вербальной памяти и затруднения в перешифровки логико-грамматических структур в систему знаний.
Таким образом, качественный анализ обследования речи позволяет описать лежащие в его основе нарушения и понять особенности развития мышления.
Мышление является особой формой психической деятельности, возникающей в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть решена. Только при наличии мотивации человек приступает к деятельности. Таким образом, исходным в мыслительной деятельности является выделение задачи (цели в определенных условиях, в которых необходимо сначала сориентироваться, чтобы наметить путь к достижению цели).
Вслед за выделением задачи наступает этап ориентировки в условиях задачи. На этом этапе осуществляется анализ входящих в условие компонентов, выделение наиболее существенных составляющих и соотнесение их друг с другом. Предварительная ориентировка в условии является необходимым условием всякой деятельности, так как без нее ни один акт деятельности не может быть качественно реализован.
Следующим этапом деятельности является выработка общей стратегии деятельности. Это выбор одного из альтернативных путей решения задачи, что делает некоторые ходы более вероятными и оттеняет все неадекватные варианты. В зависимости от ориентировки и выработки стратегии зависит следующая ступень мыслительной деятельности – подбор соответствующих средств и операций, которые адекватны выполнению общей схемы решения задачи. Этот этап называется выработка тактики и является исполнительным этапом. Исполнительный этап завершается нахождением ответа на поставленный вопрос. За ним следует этап сличения полученных результатов с исходными условиями задачи или осуществление контроля результатов решения задачи
Изучение развития детского мышления в онтогенезе показывает, что у ребенка последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.
Наглядно-действенное мышление является исходной ступенью умственного развития ребенка. На этом этапе ребенок решает несложные задачи путем внешних действий с предметами, что обеспечивает знакомство с ними. Получение новых сведений об объекте вызывает необходимость использования не только известных способов действия, но и построение новых. Так постепенно совершенствуются поисковые действия, появляются более рациональные способы решения практических задач, ребенок научается извлекать нужную информацию о своих ошибочных действиях с тем, чтобы корректировать их. Осуществляя практические действия, ребенок так или иначе преобразовывает объекты своей деятельности. В результате этого у ребенка формируются первичные обобщения, которые позволяют осуществить переход к действиям более высокого уровня.
Для реализации действий наглядно-образного мышления у ребенка формируются и совершенствуются умения различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти модели. С помощью таких моделей ребенок представляет скрытые стороны ситуации. При использовании моделей ребенок осуществляет действие на модели и переносит его на оригинал. Это создает предпосылки осуществления действий в плане представлений. Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образцами предметов, а с развитием речи становится возможным решать задачи не только с помощью практических действий, но и в уме, оперируя представлениями о тех преобразованиях, которые необходимо совершить. На этом этапе развития речь начинает играть роль вспомогательного средства мыслительной деятельности и приобретает функцию планирования решения. Это вполне понятно, потому что слово является не только элементом речи, но и элементом речевого мышления, так как в нем заключены все виды семантики: значение – общая единица речи, смысл и предметная отнесенность.
Завершающая стадия развития мышления – словесно-логическая. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этой стадии становится орудием мышления, средством планирования и контроля. Овладевая словесно-логическим мышлением, ребенок начинает решать сложные познавательные задачи, у него формируется умение обосновывать и контролировать свои рассуждения и выводы. Ребенок становится способным решать задачи более обобщенно, так как к этому времени мыслительные операции становятся формализованными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные действия применительно как к конкретному, так и абстрактному материалу.
Таким образом, каждая форма мышления характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления действий и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей.
Схематично это можно представить следующим образом: наглядно-действенное мышление: совершаю действие – получаю сведения об объекте – выявляю связи и свойства объекта; наглядно-образное мышление: вижу – знаю слово – действую на основе представлений; словесно-логическое мышление: имею представление – знаю как называется – совершаю действие в умственном плане.
В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления. Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.
Функцией анализа является расчленение целого на части и выделение отдельных элементов. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа. Сравнение помогает устанавливать сходство и различие отдельных объектов. Абстрагирование обеспечивает выделение ведущего признака. Обобщение – объединение предметов на основании ведущего признака. Классификация направлена на объединение по заданному признаку. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.
Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности.
Основу мышления составляют мыслительные действия. По выполняемым функциям любое действие может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную, контрольную.
Ориентировочная часть действия связана с использованием объективных условий, которые необходимы для успешного выполнения заданного действия. Исполнительная часть действия обеспечивает реальные преобразования в объекте действия. Контрольная – осуществляет корректировку деятельности на ориентировочном и исполнительском этапах.
Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.
При развитом интеллекте основу действия составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Сначала ребенок осваивает действия в материальном или материализованном виде с развертыванием входящих в него операций. Постепенно происходит изменение форм действий и степени их развернутости, обобщенности и освоенности. Фактически форма действия характеризует степень владения действием.
По теории П.Я. Гальперина сначала материализованное мыслительное действие сочетается с речью. Затем действие формируется как внешнеречевое и, наконец, действие производится во внутренней речи (про себя), то есть становится умственным.
Выделяют следующие характеристики действия:
обобщенность – мера выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других несущественных;
развернутость показывает, все ли операции, первоначально входящие в состав действия, выполняются;
освоенность характеризуется степенью автоматизированности и быстротой выполнения действий.
Способы осуществления автоматизированных действий (мыслительные операции) являются важным показателем уровня развития мышления. При решении практических задач выделяют три уровня поиска:
1) ориентировка на несуществующие признаки, однотипность действия, отсутствие коррекции в зависимости от результата, появление хаотических проб;
2) частичная ориентировка на существенные свойства ситуации, увеличение пробующих хаотических действий, появление глобальной коррекции практического действия в зависимости от результата. В это время большое значение приобретает зрительная ориентировка;
3) действие осуществляется с 1–2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности. На этом уровне возможна точная коррекция действия.
В процессе онтогенеза у ребенка формируется техника оперирования при решении задач. На начальном этапе это хаотические действия, использование проб и ошибок, затем появляются пробующие действия, соотнесение взором и, наконец, – оперирование в идеальном плане (на основе представлений) и оперирование словом. При решении практических задач это проявляется в том, что ребенок, осуществляя действие с помощью внешней двигательной опоры, накладывает, примеривает предметы или их части друг к другу хаотически или целенаправленно, а затем осуществляет эти операции, все более приближаясь к выполнению их в умственном плане (на основе представлений).
При выполнении действий путем проб и ошибок ребенок использует особый способ мышления. Когда ребенок действует таким образом, он не только познает объект, но и перед ним раскрывается еще одна область познания – его собственная деятельность и ее результаты. Он должен соотнести результат с условием и выявить причину расхождения при ошибочных решениях, а значит произвести анализ своих действий.
При зрительном примеривании ребенок осуществляет мыслительные операции на основе сравнения образцов. Изменение способа оперирования связано с накоплением опыта и развитием мыслительной деятельности ребенка.
Таким образом, оценка способа действия при выполнении мыслительной задачи является существенным критерием уровня развития мышления.
Итак, при изучении мышления ребенка с особыми потребностями в обучении необходимо оценивать степень сформированности его мыслительных действий, их характер и ведущий способ их осуществления.
Заключение
При задержке психического развития имеет место резидуально-органическая недостаточность центральной нервной системы, приводящая к неравномерности формирования психических функций, что обусловливает особенности развития, поведения детей и определяет специфику содержания и методов коррекционного обучения.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные признаки этой категории детей как от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне психологическое обследование и изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.
К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.
При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы.
Литература
Основная
1. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х кн. - М., 1982. Кн.1: С. 17- 31.
2. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 352 с.
3. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики //Психологическая наука и образование. – 1997. - №2. – С. 11-19.
4. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002. С. 8-98.
5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Издательство Владос – Пресс, 2003. – 160 с.
6. Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития (НИИ дефектологии АПН СССР). – М.: Педагогика, 1984.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.
8. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Сб. // Под ред В.И. Лубовского. – М.: Просвещение, 1994.
9. Гуревич К.М. Современная психодиагностика: пути развития //Вопросы психологии. – 1982. - №1.
10. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПо «МОДЭК», 2009. - 208 с.
11. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи: Практикум: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2008. – 432 с.
12. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Издательство «Книголюб», 2007.- 152с
13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: МГУ, 1985.
14. Лубовский В.В. Психологические проблемы диагностики задержки психического развития детей. – М., 1989. – 100 с.
15. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Издательство «Книголюб», 2007.- 152с
16. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1977.
17. Носс И. Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент (информационно-методический конспект материалов к практическим занятиям по психодиагностике и экспериментальной психологии).- М., 1999.
18. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. – М., 2001. – Кн.3. С. 14-19.
19. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - СПб.: Речь, 2000. – 440 с.
20. Психологическая диагностика / Под ред.К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой - М.: Издательство УРАО, 1997. - 182 с.
21. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М., 1970.
22. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996/
Дополнительная
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982. – 127 с.
2. Дети с задержкой психического развития / Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Л.И. Переслени и др. – М., 1984.
3. Калмыкова З.И. Отстающие в обучении школьники (проблемы психологического развития). – М.: Педагогика, 1986.
4. Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР: Сб. / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Просвещение, 1983.
5. Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителей (Академия педагогических наук СССР, НИИ теории и истории педагогики). – М., 1991.
Приложение 1
Методика исследования мышления по О. Усановой
Основные параметры, учитывающиеся в методике: сформированность мыслительных действий в зависимости от возрастной стадии развития, характер и способ мышления.
Первая часть методики включает в себя 10 заданий, направленных на анализ наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного). По результатам выполнения этих заданий можно судить о сформированности у ребенка операций мышления на практическом уровне, о рациональности способов решения и степени участия речи в процессе выполнения практических действий.
Предлагая задания такого рода, можно пронаблюдать, как ребенок выделяет и соотносит признаки объектов в практическом плане, как предвидит, воссоздает целое из отдельных деталей и каким образом осуществляет действия на основе представлений с опорой на схемы изображения. Это обеспечивается серией заданий, которые постепенно усложняются.
Задание 1. «Разбор и складывание пирамидки». Исследуют возможности моделирования с учетом величины деталей. Применяется для детей от 2 до 6 лет.
Норма выполнения: дети 2–3 лет могут складывать пирамидку без учета величины. Неадекватным будет для них складывание пирамидки с попыткой надеть кольцо на закрытый колпачок. Дети старше 4 лет должны нанизывать кольца с учетом величины, они могут прибегать к пробам и примериванию. Дети старше 5 лет должны пользоваться зрительным соотнесением. Детям старше 6 лет задание может быть предложено с целью установления контакта и др.
Задание 2. «Почтовый ящик». Исследует возможности осуществления операций сравнения и установления тождества объектов на материальном уровне. Применяется для детей в возрасте от 3 до 7 лет.
Ребенку предлагается коробка с прорезями и набор объемных вкладок (10 шт.) по форме прорезей. Не открывая коробку, ребенок должен опустить все вкладки в нее.
Норма выполнения: для детей до 3 лет 6 месяцев адекватным считается использование силовых приемов при выполнении задания; у детей старше этого возраста, как правило, появляются целенаправленные пробы, дети старше 4 лет переходят к примериванию, а после 5 лет – к зрительному соотнесению. Сохранение проб у детей старше 4 лет и примеривания у детей старше 5 лет является допустимым. Дети старше 6 лет должны пользоваться зрительным соотнесением, а после 7 лет – действовать на основе представлений.
Задание 3. «Доски Сегена». Предназначено для исследования наглядно-действенных форм мышления и уровня сформированности действий идентификации и моделирования. Применяется для детей от 3-х лет и старше.
Ребенку необходимо вложить фигурки в доски с углублениями-пазами, в точности соответствуя пазам.
Норма выполнения: аналогична описанию в задании «Почтовый ящик».
Задание 4. «Складывание разрезных фигур и картинок». Предназначено для детей, начиная с 3-х лет. Детям 3–5 лет даются разрезные картинки сначала из 2-х, затем из 3-х, а потом из 5 частей.
Норма выполнения: большинство детей старше 4-х лет действуют на основе зрительного соотнесения. Нормой при складывании картинок из 5 частей (дается детям с 5 лет, справившимся с предыдущими заданиями) считается использование проб.
Задание 5. «Треугольники». Исследуют возможности моделирования на основе схем и чертежей. Предлагается детям, начиная с 6 лет.
Дети должны, руководствуясь чертежами, составить фигуру из треугольников.
Норма выполнения: для детей 6–7 лет нормой является выполнение задания с двумя треугольниками путем развернутых пробующих действий с одно- и двухкратным применением разделенного на части образца (трафарета); допустимо вкладывание треугольника в трафарет до 4–5 случаев. Для детей от 9 лет при выполнении конструкции из 2 треугольников нормой является выполнение задания в идеальном плане, но допускаются и примеривания, и пробные действия с опорой на трафарет до 3–4 раз.
Задание 6. «Кубики Косса». Используется для выявления уровня сформированности операций анализа и синтеза. Для детей от 5 лет. Ребенку предлагают набор кубиков, из которых нужно сложить узор по образцу.
Норма выполнения: дети пятилетнего возраста выполняют задание с 4 кубиками с помощью зрительного соотнесения, но допустимо и примеривание. С 6 лет дети выполняют те же задания при зрительном соотнесении, а с 9 лет – действуют на основе представлений.
Задание 7. «Классификация предметов по одному признаку». Исследует уровень сформированности операций обобщения и классификации. Выявляет возможности ребенка объединять наглядно представленные объекты на основе выделения одного ведущего признака при работе с геометрическими фигурами, которые различаются по цвету, форме и величине. Для детей, начиная с 5 лет.
Норма выполнения: при выполнении задания по образцу детям 5 лет требуется 1–2 урока. Нормой является словесное обозначение признаков классификации.
Задание подходит для проведения обучающего эксперимента.
Задание 8. «Классификация объектов по двум признакам. Соотнесение цвета и формы». Предназначено для выявления возможности классификации на основе вычленения наглядно представленных признаков, заданных и выделенных материалов. Ребенку требуется найти место каждой фигуре по цвету и форме в таблице, которая расчерчена на квадраты, где в вертикальном ряду обозначены неокрашенные геометрические фигуры всех перечисленных форм, соответствующие по размеру образцам фигур, а в горизонтальном – бесформенные мазки 7 цветов. Используется для детей от 5 лет.
Норма выполнения: дети 5 лет выполняют задание в полном объеме с использованием проб, а при зрительном соотнесении при уменьшении поля восприятия до 4 форм и 5 цветов. Дети 6 лет и старше выполняют задание в полном объеме на основе зрительного соотнесения. Дети 7 лет справляются с заданием, действуя в идеальном плане.
Задание 9. «Классификация объектов по двум признакам. Соотнесение формы и величины». Предназначено для исследования возможности классификации на основе вычленения наглядно представленных признаков, заданных и выделенных материалов. Как и в предыдущем задании, ребенок должен найти место фигурке в расчерченной таблице, в вертикальном ряду которой обозначены неокрашенные геометрические формы, а в верхнем ряду – постепенно уменьшающиеся треугольники. Для детей от 5 лет.
Норма выполнения: дети 5 лет выполняют задание с использованием проб, выражающихся в примеривании с помощью наложения. Количество проб должно уменьшаться по мере заполнения рядов.
Задание 10. «Невербальные аналогии». Для изучения логики мышления на наглядном уровне, выявления уровня развития операций сравнения и обобщения. Ребенку требуется дорисовать геометрическую фигуру по аналогии, которая указана в таблице-карточке. Для детей, начиная с 6 лет.
Норма выполнения: большинство детей 6 лет справляется с заданием при условии 1–2-кратной помощи в виде выбора нужной фигуры из ряда.
Вторая часть методики – исследование вербально-логических форм мышления.
При выполнении заданий этой части требуется актуализация умений, связанных с речевой деятельностью. Процесс решения задач состоит в оперировании наглядным словесным материалом с текущим или последующим объяснением или оперировании конкретными словами.
Условия и диапазон применения – для детей дошкольного и школьного возраста, владеющих речью. На выполнение заданий могут влиять нарушения слуха (не воспринимает инструкции) и зрения (не воспринимает зрительных образцов).
Задания методики даются в виде занимательных уроков с конкретной мотивировкой. При неудачах ребенку необходимо оказывать помощь.
Виды помощи: стимуляция к действию, программирование плана действия (вопросы), указание способа поиска пути решения, демонстрация способа решения.
Задания с 1 по 5 предназначены для исследования уровня сформированности понятий. Задания с 6 по 9 направлены на выяснение возможностей ребенка в осмыслении сюжета и понимании скрытого смысла высказываний. Важным условием выполнения этих заданий является владение связной речью.
Задание 1. «Определение понятий». Выясняет возможность применения отвлеченных категорий при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий. Применяется для детей с 5 лет. Ребенку необходимо дать определение предлагаемым понятиям.
Норма выполнения: дети 5-летнего возраста описывают предмет с указанием его функционального признака. С 6 лет дети могут применять отвлеченные категории для описания предмета.
Задание 2. «Сравнение и различение понятий». Для выяснения возможности выделения существенных признаков сходства и различия понятий и категориальных суждений. Используется для детей с 5 лет.
В предложенной паре слов ребенок должен выделить сходство и различие.
Норма выполнения: та же, что и в первом задании.
Задание 3. «Вербальные аналогии». Задание направлено на выявление особенностей понятийного вербального мышления, определение логических абстракций.
Применяется к детям от 14 лет и старше.
Ребенку требуется подобрать аналогичное, представленное в паре слов, отношение к заданному понятию.
Норма выполнения: в норме дети усваивают порядок решения задач после 1–3 примеров, ориентируясь на существенные признаки.
Задание 4. «Классификация предметов». Исследует процессы обобщения и абстрагирования. На материале эксперимента можно также изучить возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, особенностей памяти, объема и устойчивости внимания, личностных реакций. Применяется к детям от 5 до 7 лет – первый и второй этапы, 7 лет – все три этапа работы.
На первом и втором этапах ребенку предлагается набор карточек с предметными изображениями, предполагающими категориальную классификацию, которые он должен, обобщая, разложить на группы – подходящее к подходящему. На третьем этапе стоит задача соединить группы между собой так, чтобы предметам укрупненной группы можно было дать название с общим существенным признаком.
Норма выполнения: дети 5-летнего возраста справляются с заданием в действенном плане, определяя принцип обобщения на функциональном уровне. Начиная с 6 лет, нормой является использование отвлеченных категорий.
Задание 5. «Исключение предметов». Для исследования категориального мышления и выявления уровня обобщения. Применяется с 5 лет и старше в порядке возрастающей сложности.
В ходе выполнения задания от ребенка требуется исключить лишний предмет, который не подходит по категориальному признаку к трем остальным.
Норма выполнения: дети 5 лет справляются с заданием в действенном плане, обобщая предметы на функциональном уровне и определяя «лишний предмет» способом противопоставления (например, это обувь, а это – не обувь). Дети с 6 лет при обосновании сходства и различия вводят отвлеченные категории, частота которых возрастает к 7 годам.
Задание 6. «Объяснение сюжетных картин». Выявляет возможности осмысления ситуации, содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.
Применяется с 5 лет и старше. От ребенка требуется составить рассказ по предложенной картинке. Картинки, представляемые ребенку, трех видов: простые, наглядно изображающие все детали соответствующего события (с явным смыслом), и усложненные, в которых общий смысл может быть понят только из сопоставления ряда деталей и с помощью ряда заключений, которые ребенок должен сделать (со скрытым смыслом), а также картинки-нелепицы.
Норма применения: дети 5 лет составляют связные рассказы с элементами фантазии. При анализе нелепиц у них возникают адекватные эмоциональные реакции.
Задание 7. «Установление последовательности событий». Выявляет способность понимать связь событий и умение строить умозаключения.
Применяется при обследовании детей с 5 лет, владеющих речью.
Ребенку предлагаются серии сюжетных картинок (от 3 до 6 картинок в серии) с явным или скрытым смыслом и незавершенным концом действия. Ребенок должен сложить их по порядку и рассказать, с чего все началось, что было дальше и чем история закончилась или может закончиться.
Норма выполнения: дети с 5 лет справляются с серией 3–4 картинок; при увеличении количества картинок наблюдается тенденция к увеличению пробных действий с ними.
Задание 8. «Объяснение сюжета, выраженного в словесной форме». Выявляет возможности осмысления ситуации на основе слухового восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).
Применяется к детям с 5 лет.
Задача ребенка понять основной смысл текста (рассказа, басни), содержащего ряд существенных и побочных деталей, которые нужно проанализировать для понимания смысла.
Норма выполнения: нормально развивающиеся дети 5-летнего возраста самостоятельно пересказывают текст, фиксируя внимание на существенных деталях. Им доступно понимание скрытого смысла, что раскрывается в беседе по содержанию.
Задание 9. «Понимание скрытого смысла высказывания». Выясняет возможности оперирования смыслом: понимание переносного смысла, целенаправленности суждений, степени их глубины. Применяется для детей школьного возраста. Ребенку необходимо выбрать (из предложенных) фразу к каждой из пословиц (метафор).
