Методы обучения произношению

Методы обучения произношению

Исходя из учета закономерностей развития произношения у детей в норме и с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых единиц и для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э. И. Леонгард и другими была разработана методическая система обучения детей произношению.

Для характеристики методической системы обучения детей произношению необходимо получить представление о методах обучения произношению детей дошкольного возраста, охарактеризовать содержание и периоды обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи – одна из актуальных и сложных проблем сурдопедагогики.

Современному методу обучения детей произношению предшествовали: синтетический метод и два его направления: звуковой и слоговой методы, в которых все обучение устной речи подчинялось только интересам артикуляции, не уделяя внимания умственному развитию детей и развитию языка детей; метод целых слов и фраз Малиша, в котором нет работы над слогами и звуками, а только на основе целых слов, вследствие чего речь детей полна дефектных звуков, и множество других методов. Несмотря на то, что данные методы были ошибочны и неэффективны, они позволили современным сурдопедагогам построить новый метод, учитывающий как положительные, так и отрицательные стороны предшествующих. Данный метод получил название аналитико-синтетический.

Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.

Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной для школ глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.

Как отмечает Э. И. Леонгард, в дошкольной сурдопедагогике этот метод применяется в несколько измененном виде.

Применительно к дошкольникам, согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра:

1-ый концентр составляет 11 звуков русского языка;

2-ой концентр – 17 звуков;

3-ий концентр – остальные звуки.

Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи.

С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.

Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков – так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков.

Как утверждают Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков, приближая их к закономерностям становления произношения у слышащих детей. Дети овладевают произносительной стороной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухозрительно и только на слух, на всех занятиях, в быту, играх, в общении. Пути овладения произношением в этих условиях сугубо индивидуальны. В дошкольный период выделяют два этапа работы над устной речью, с учетом закономерностей ее формирования в норме:

На первом этапе – с начала обучения до 4-4,5 лет – у детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, то есть в любом доступном им оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка), а главное – формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

В этот период дети овладевают словом в первую очередь как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Слова могут произноситься детьми по-разному: точно, с полным звуко-слоговым составом (дом, мама, Вова); приближенно, то есть с заменой временно отсутствующих в речи звуков, с непроизвольно возникающими звуками заменителями из числа усвоенных (папá – пока, пумага – бумага, матина – машина). Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: сонантность, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с неполным звуковым составом (пáта, апата – лопата, то – стол, ди – иди).

На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет) в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения.

На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно.

Работа по концентрическому методу должна осуществляться со строгим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров, например, б или д, появляется у ребенка «раньше времени», педагог не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах .

Каждый вновь поставленный звук дети учатся произносить в различных позициях в слогах, словах, фразах (активная работа над фразой начинается на втором году обучения). Поставленный звук необходимо сопоставлять с близким по артикуляции базовым звуком, на основе которого осуществлялась его постановка, например: ш – с; х – к; ф – в; г – д; г – к и т.д.¹

Таким образом, мы выяснили, что на основе опыта предшествующих методик, для наиболее эффективного решения задач, связанных с развитием у ребенка правильного произношения, современная дошкольная сурдопедагогика использует аналитико-синтетический метод концентрического характера. Соблюдение аналитико-синтетического метода при широком противопоставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным условием формирования у дошкольников внятной речи.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры.

Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями.

Что касается слабослышащих детей, то состояние слуховой функции позволяет детям более эффективно использовать ее в процессе усвоения речи. Поэтому формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом.

1