Дидактические и методические принципы развития слухового восприятия.

Дидактические и методические принципы

развития слухового восприятия

Развитие слухового восприятия осуществляется на основе общих дидактических принципов. Проблема принципов обучения еще не нашла своего полного отражения в педагогике, она активно совершенствуется на протяжении многих лет. Изменение перечня принципов, их содержания, интерпретация находятся в зависимости от развития общества, педагогической науки, целей и задач образования, практики обучения и воспитания.

Существует ряд классификаций дидактических принципов, предложенных разными авторами. Однако часть принципов остается общепризнанными и неизмененными. К ним относятся принципы научности, сознательности и активности, доступности, наглядности, прочности, индивидуального и дифференцированного подхода, последовательности и систематичности, связи теории и практики. В последние годы названные принципы дополнились новыми или хорошо забытыми старыми.

К последним относятся принципы природосообразности и культуросообразности, впервые сформулированные педагогом А. Дистервегом. Вызывают интерес принципы: обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп обучения, развивающий характер обучения, ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка.

Наряду с общепедагогическими принципами обучения школы для обучения неслышащих детей руководствуются специальными принципами: коррекционной направленности обучения, единства процесса обучения основам наук и словесной речи, опоры на предметно-практическую деятельность, интенсификации речевого общения, интенсивного развития слухового восприятия в обучении.

Реализация общепедагогических и специальных принципов обучения обеспечивает эффективную деятельность учителя в образовательном процессе.

Развитие слухового восприятия и формирование произносительной стороны речи - одна из сторон коррекционной направленности обучения. Это специальный предмет учебного плана, который имеет свои цель, задачи, содержание. Все это обуславливает выделение методических принципов РСВ и ФП.

Принцип поэтапного формирования умений по различению речи и элементов речи. Сущностью этого принципа является последовательный перевод от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.

I этап - различение количества слогов в слове, соотношение с табличкой, отсчет количества слогов и их называние.

II этап - различение ритмической структуры слова, определение порядкового номера слога, на который падает ударение (первый, второй...), выделение ударного слога отхлопыванием, воспроизведение ударения в речи.

III этап - различение звуковой структуры слова, продуцирование этого слова.

IV этап - дифференциация слова от предложения, определение на слух структуры речевой единицы (слово, предложение), соотношение с понятиями, воспроизведение в речи.

V этап - различение количества слов в предложении, определение числа слов, соотношение со схемой предложения, воспроизведение в речи.

VI этап - различение количества предложений в тексте.

VII этап - различение текста, вопросов и заданий к нему, элементов речи в виде изолированных звуков.

После усвоения таких единиц, как слово, предложение, предлагается отличать более мелкую единицу речи от крупной - определить структуру слова, предложения, т.е. различать количество слогов, слов в предложении, ритмическую структуру слова, а затем предлагается для различения качество гласных, согласных звуков, т.е. осуществляется переход от количественных различений к качественным, в ходе которого происходит различение твердых согласных и мягких, звонких и глухих. Причем различение элементов речи осуществляется на последнем этапе или в зависимости от состояния слуха обучающихся.

Эти упражнения позволяют формировать слуховое внимание, пополнять слуховой словарь. Упражнения в дифференциации речи обеспечивают потребности процесса обучения. Чем раньше начнется формирование тонких и точных слуховых представлений, тем успешнее слух включается в процесс обучения, в формирование произносительной стороны речи.

Под поэтапным формированием понимается последовательное, постепенное формирование слуховых образов различных речевых единиц, начиная со зрительных образов, переходя к слухозрительным, а затем к слуховым образам единиц речи.

Принцип развивающих упражнений, используемых в РСВ и ФП. В современной педагогике и в сурдопедагогике получил широкое распространение развивающий характер обучения. Этот процесс связан с развитием психических функций личности: развития мышления, речи, сенсорной и моторной сфер, памяти, внимания, таких психических операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, анализ, синтез, развитие интеллектуальной и познавательной сфер деятельности, выработки самостоятельности в приобретении знаний и направленности к саморазвитию и творчеству.

С этой целью была создана авторская программа по развитию слухового восприятия, где один из разделов программы нацелен на развитие названных психических функций. Особенностью этого раздела программы является различение речи на слух на материале упражнений, связанных с развитием психических функций личности. Эти упражнения реализуют две задачи: развивают слуховое восприятие и мыслительные способности ученика. Процедура восприятия материала на слух имеет различную сложность - от восприятия отдельного слова в задании до восприятия фразы в целом. В данном случае развитие слухового восприятия с опорой на развитие психических функций является источником и средством развития личности. Такой подход в развитии слухового восприятия речи направлен на активизацию познавательной деятельности ученика путем вооружения ребенка приемами мыслительной, операциональной деятельности, овладение умением делать обобщения, выводы, умозаключения, учить суждениям.

Процесс развития слухового восприятия тесно связан с принципом развития творческих начал в процессе обучения по всем учебным предметам. Реализация этого принципа нашла отражение и в программе по РСВ и ФП. Учащимся предлагается изменить лицо говорящего в предложении, окончания в именах существительных, придумать другой конец, середину, начало сказки, сконструировать новую сказку и др. Задания усложняются из класса в класс.

Такой подход способствует общему развитию детей, речевому развитию, развитию мышления от наглядно-образного к словесно-логическому.

Принцип интеграции речевого материала предполагает организацию межпредметных связей между учебными предметами, темами, разделами учебной программы. Например, РСВ и ФП и математика, РСВ и ФП и развитие речи, РСВ и чтение. Это значит, что на РСВ и ФП выносятся некоторые ключевые темы с общеобразовательных уроков, адаптированный речевой материал (тексты с уроков чтения), фразы, выражения, термины, которые являются опорными для данного предмета, темы, раздела.

Все это способствует переносу знаний из одних условий их усвоения в другие, содействует развитию познавательной активности, обеспечивает накопление слухового словаря, включает речевой материал, воспринятый на слух, в самостоятельную речь учащихся.

Принцип использования речи как средства развития речевого слуха. Речь обслуживает все виды деятельности человека: познавательную, трудовую, художественную, спортивную.

Речь является базой для овладения языком, способом общения и средством мышления. Речь - это адекватный раздражитель для слухового анализатора. Основное назначение слухового анализатора человека - восприятие устной речи. Трудно переоценить значение речи для человека, отсюда и важность развития слуха с помощью речи.

Реализация этого принципа направлена на оживление имеющихся слуховых образов в речевых центрах коры головного мозга, на формирование новых слуховых представлений, тесно связанных с кинестетическими образами, возникающими на основе внутренней речи и ее связи с последующим продуцированием.

Поэтому для развития слухового восприятия используются различные речевые единицы (слово, фраза, текст, элементы речи), формируются соответствующие слуховые образы. Благодаря их накоплению появляется возможность конструирования речевых высказываний в различных видах (диалог, монолог), развиваются познавательные интересы, формируется способность отражать окружающий мир, анализировать окружающую действительность.

Принцип связи развития слухового восприятия с произношением. Ф. Ф. Pay (1971) отмечал, что в основе устной речи лежит звучание слов, которая воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов.

Говоря о восприятии фонетической стороны речи, необходимо знать степень сохранности слуха, возможность воспринимать речь на слух. У детей с различным уровнем сохранности слуха (остаточный, сниженный) возможности восприятия речи различны. У неслышащих обучающихся эта возможность ограничена, у слабослышащих - расширяется. Необходимо учить воспринимать речь с помощью слуха, применяя различные приемы, способствующие этому процессу. Однако это не является самоцелью, т.к. целью является наиболее полное включение слуха в слухозрительное восприятие речи. Поэтому на всех формах организации учебной деятельности создаются условия для восприятия фонетической структуры речи и ее продуцирования. Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что чем лучше артикулируются звуки речи, тем они лучше воспринимаются на слух и наоборот. Влияние недостатков артикуляции на восприятие фонетической стороны речи проявляется особенно ярко. Отсюда в процессе развития слухового восприятия предусматривается обязательное продуцирование воспринимаемой речи, выработка слухо-произносительных дифференцировок. Под выработкой слухо-произносительных дифференцировок понимается система упражнений, направленных на овладение правильным произношением обучающихся речевого материала. В результате проделанной работы возникают слухо-произносительные обобщения, т.е. стойкое правильное звукопроизношение и произношение в целом. На занятиях между учителем и учеником устанавливается двусторонняя связь: учитель - ученик, ученик - учитель. На внеурочных мероприятиях, общеобразовательных уроках и фронтальных занятиях в эту связь включаются все учащиеся класса. Это создает условия для контроля учителя за речью учащихся, учащихся за речью отвечающего ученика и за собственной речью, а также условия для восприятия речи учителя как эталона для подражания. Однако эти условия будут иметь эффект в том случае, если ученик будет проговаривать, произносить воспринимаемый на слух материал вслед за учителем. Работу по проговариванию речевого материала можно построить по следующей схеме. Вслед за учителем 3-4 учащихся по очереди повторяют слово (фразу), а затем учитель отключает ЗУА и материал проговаривается хором.

Для того чтобы учащиеся лучше различали на слух предъявляемый материал, необходимо активное участие речедвигательного анализатора. Четкое проговаривание, повторение речевого материала способствуют успешной выработке слухо-произносительных обобщений.

Принцип коррекции произношения. Одной из важнейших задач образовательного учреждения для детей с нарушением слуха является формирование фонетически правильной, внятной и выразительной речи. Основные произносительные навыки речи формируются в первые 3 - 4 года обучения. Эта работа продолжается и во все последующие годы обучения, т. к. произношение неслышащих обучающихся может еще долго оставаться невнятным или нечленораздельным. Задача учителя - формировать внятную и членораздельную речь. Ф. Ф. Pay (1960) отмечал, что решающая роль в достижении фонетического оформления речи принадлежит педагогическому воздействию. В том случае, если учащиеся допускают ошибки в произношении, они тотчас же исправляются по ходу работы. Это происходит на всех общеобразовательных уроках, групповых, индивидуальных и внеурочных занятиях. Коррекция произношения проводится на слухозрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребенка, для чего используются приемы беглого исправления: повторение учителем правильного произношения слова предложения, показ правильной артикуляции звука, использование дактильного знака, словесная инструкция по правильному произношению, графическое изображение корректируемого звука на доске. Ученик воспринимает речь учителя с опорой на слухозрительное восприятие и сравнивает свое произношение с произношением учителя. На индивидуальных занятиях коррекция произношения сначала осуществляется на слух с помощью ЗУА, а затем учитель обращается к слухозрительному восприятию, в том случае если ученик не смог правильно воспроизвести звук, слово, фразу. Как показали исследования Л. В. Неймана (1961), даже самые незначительные остатки слуха у неслышащих детей имеют для них существенное значение: они могут воспринимать на слух голос, ритм слов, слоговой состав слова, ударение, гласные, согласные, отдельные знакомые слова. Их слух можно использовать в процессе формирования и коррекции фонетической стороны речи, в работе над выразительностью речи, в ходе всего учебного процесса. У слабослышащих учащихся, как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960), возможности применения слуха в работе над произношением значительно расширяются. Им доступно распознавание согласных даже на расстоянии 2 метров от говорящего, восприятие акустических признаков согласных разных фонетических групп, распознавание согласных разных фонетических групп. Конечно, и среди слабослышащих есть значительные различия в восприятии названных признаков. Эти различия находятся в тесной зависимости от ряда факторов: состояния слуха, уровня речевого развития, сформированности фонетической стороны речи и произношения в целом.

Коррекция речи оказывает положительное влияние на распознавание на слух звуков речи, слов и речи. В. И. Бельтюков (1969) отмечал, что если в произношении существуют дефекты и коррекция звуков еще не доведена до нормы, то данные звуки могут не восприниматься на слух. Слуховое восприятие неслышащих и слабослышащих детей можно успешно использовать при коррекции и предупреждении недостатков произношения не только слов, но и фразы. Поэтому перед учителем стоит задача коррекции произношения у учащихся как с опорой на слух, так и на слухозрительной основе, а также выработки у них самоконтроля.

Принцип выработки слухового самоконтроля является одним из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия речи.

В результате специальных упражнений у учащихся вырабатываются умения воспринимать речь учителя, воспитателя. А собственное произношение они контролируют плохо или не умеют контролировать совсем. Отсюда снижаются возможности использования слуха в работе над произношением и восприятием речи на слухозрительной основе. Поэтому очень важно вырабатывать у учащихся умение контролировать собственную речь. Но выработка слухового самоконтроля не самоцель, а путь формирования контроля за собственной речью с включением слуха в процесс восприятия речи на слухозрительной основе. Особое значение приобретает слуховой самоконтроль при работе над произношением, его коррекцией, автоматизацией и развитием речи.

Наблюдения за речью и произношением неслышащих и слабослышащих учащихся позволяют судить о недостаточно высоком уровне самоконтроля. Поэтому учащихся необходимо учить не только прислушиваться к речи учителя, но и сверять свое произношение с произношением учителя. Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Под слуховым самоконтролем понимается распознавание на слух правильного и дефектного произношения. В этом случае слуховой самоконтроль является важным условием правильного восприятия звуков речи.

Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, соответствующих произношению данного звука. Это является предпосылкой для формирования контроля, называемого Н. А. Бернштейном (1966) приборов сличения.

Механизм акта выработки слухового самоконтроля, по мнению И. Г. Багровой (1973), состоит в следующем: в момент, предшествующий действию, из долговременной памяти извлекаются образы звуков, слов, фраз и сличаются с тем реальным образом, который создался в результате определенных действий речевых органов. В случае совпадения намерения с действием последнее санкционируется нервными импульсами, поступающими в мозг с периферии. В случае рассогласования обнаруживается ошибка и происходит перестройка действия.

Важно, чтобы у неслышащих обучающихся при формировании самоконтроля этот механизм сохранялся. Выработка самоконтроля за речью у неслышащих и слабослышащих учащихся - очень трудоемкий процесс. Е. И. Андреева (1969) отмечает, что в практике обучения детей с нарушенным слухом осознание речевых движений используется недостаточно. Однако такие возможности для развития самоконтроля в процессе обучения существуют.

В процессе упражнений, как отмечает Е. И. Андреева (1969), способы контролирования изменяются, повышается его уровень. Самый низкий уровень самоконтроля - когда обучающийся не замечает своих ошибок. Затем отклонения, ошибки действия начинают замечаться, но при повторных действиях совершаются вновь, т.е. на этом уровне преобладает констатирующий контроль. С развитием самоконтроля до более высокого уровня действия начинают корректироваться, ошибок совершается все меньше и меньше, т. е. они предупреждаются.

Формирование самоконтроля осуществляется поэтапно. Е. И. Андреева (1969) выделяет три этапа, И. Г. Багрова (1973) - два этапа. Оба автора выделяют осознанный и подсознательный контроль. Е. И. Андреева (1969) добавляет еще заключительный подсознательный самоконтроль. В пределах каждого вида контроля ею определяются условия эффективности упражнений, которые необходимо применять в процессе выработки самоконтроля:

I этап - констатирующий осознанный контроль. Учащиеся контролируют свое произношение с помощью различных анализаторов (полисенсорный подход), сличают собственное произношение с произношением учителя.

Для выработки осознанного самоконтроля необходимы следующие условия: образец правильного произношения учителя; побуждение сравнить собственное произношение с произношением учителя: "Послушай, как ты сказал", "Ты сказал верно (неверно)", "Повтори правильно"; оценка собственного произношения: "Я сказал неверно"; установка учителя на правильное произношение; опора на сохранные анализаторы: слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения при усилении слухового самоконтроля.

II этап - подсознательный самоконтроль. Именно выработка такого самоконтроля свидетельствует о подлинной автоматизации умения, доведенного до навыка контролировать собственную речь. Для выработки подсознательного самоконтроля необходимы следующие условия: систематический контроль за речью учащихся со стороны учителя; большое число упражнений по выработке сознательного контроля; переход с полисенсорного подхода до слухо-произносительного контроля за собственной речью. Благодаря слуховому самоконтролю усиливается кинестетический, и по мере его упрочения кинестетический контроль приобретает равнозначное слуховому самоконтролю самостоятельное значение; постепенное исключение контроля учителя за речью учащихся; постоянное использование ЗУА.

III этап - заключительный подсознательный контроль в самостоятельной речи учащихся. Этому способствуют следующие условия: организация упражнений по самоконтролю в ходе использования различных видов речевой деятельности; постепенный переход от контроля в несамостоятельных и частично самостоятельных видах речевой деятельности к контролю в самостоятельной речи; прочность самоконтроля за речью в любых условиях, приблизительно соответствующих самоконтролю слышащих.

Таким образом в результате целенаправленной работы у обучающихся с нарушением слуха формируются навыки слухового самоконтроля. Слуховой самоконтроль является важнейшим условием безошибочного воспроизведения звуков речи, он находится в тесном взаимодействии с кинестетическим самоконтролем. Сочетание слухового и кинестетического самоконтроля способствует формированию произносительной стороны речи детей с нарушением слуха и развитию слухового восприятия.

Таким образом, выделенные методические принципы, используемые в процессе работы по РСВ и ФП, отражают специфику учебного процесса. Сочетание общедидактических и методических принципов будет способствовать эффективности работы по РСВ и ФП.