Просмотр содержимого документа
«Адаптированная рабочая программа по русскому языку 8 класс для обучающихся с умственной отсталостью»
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 4 г. Советский»
Утверждаю:
Директор МБОУСОШ № 4 г.Советский
_____________Е.А.Кузьмина
«___»_________________20__ г.
Согласовано:
Зам.директора по УВР
______________М.Е. Смирнова
«___»_________________20__г.
Рассмотрено на заседании МО учителей
инклюзивного образования
Протокол №___ от «___»______20__г.
Руководитель МО
___________________Н.В. Лоскутова
Адаптированная рабочая программа
для обучающихся с умственной отсталостью
по РУССКОМУ ЯЗЫКУ
учителя Тиминой Юлии Вячеславовны
8 е класс
г. Советский
2020 -2021 уч. год
Раздел I. Пояснительная записка
Адаптированная рабочая программа по русскому языку составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта общего образования, программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 кл.: в 2 сб./Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2013, в соответствии с Адаптированной основной общеобразовательной программой для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденной приказом от 31.08.2020 г. № 340 - о/д «Об утверждении изменений в основных образовательных программах, специальных индивидуальных программах развития МБОУСОШ № 4 г. Советский на 2020-2021 учебный год».
Характеристика обучающихся с умственной отсталостью.
Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.
В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии при специально созданных условиях.
Оптимальные условия для организации деятельности обучающихся с умственной отсталостью на уроке заключается в:
- рациональной дозировке на уроке содержания учебного материала;
- выборе цели и средств ее достижения;
- регулирование действий учеников;
- побуждение обучающихся к деятельности на уроке;
- развитие интереса к уроку;
- чередование труда и отдыха.
Из-за невозможности таких детей постоянно мобилизовать свои усилия на решение познавательных задач. Учитель использует приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия.
Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.
В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других - воспроизведение изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного.
Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность обучающихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока.
Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей обучающихся. Из-за неравномерной деятельности обучающихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У ученика с особенными образовательными потребностями слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.
При подготовке к уроку учитывается:
Тема урока.
Тип урока.
Основная цель урока.
Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).
Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.
Формы и методы обучения.
Оценка обучающихся.
Анализ урока.
Типы уроков для обучающихся с умственной отсталостью.
Тип урока - это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику, как средств информации, так и чередовании их по времени, а также различающихся по своей целевой направленности. В практике по работе с обучающимися с умственной отсталостью различают: урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.
В практике работы с обучающимися с умственной отсталостью чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.
С учётом психофизиологических особенностей обучающихся с умственной отсталостью на каждом уроке формулируются коррекционно-развивающие задачи, которые предусматривают:
корректировку внимания (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания);
коррекцию и развитие связной устной речи (орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь);
коррекцию и развитие связной письменной речи;
коррекцию и развитие памяти (кратковременной, долговременной);
коррекцию и развитие зрительных восприятий;
развитие слухового восприятия;
коррекцию и развитие тактильного восприятия;
коррекцию и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений);
коррекцию и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления);
коррекцию и развитие личностных качеств обучающихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства.
С учетом динамики работоспособности детей применяются следующие этапы организации деятельности на уроке: организационно- подготовительный; основной; заключительный.
Организационно-подготовительный этап.
У детей с умственной отсталостью создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей работой.
По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картинками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим разбором, физическими упражнениями, игрой в лото и т.д.
Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности. Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями обучающихся, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обучение своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.
Сначала осуществляется показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов такая организация осуществляется созданием специальной ситуации для самостоятельной подготовки обучающихся к учебной деятельности.
Основной этап.
На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы обучающиеся соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После подготовлений приступают к изучению нового материала или повторению предыдущего материала.
На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: коррекционно-развивающие упражнения.
Главное требование в этом звене урока - обеспечить у обучающихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.
Заключительный этап.
Заключительный этап состоит в организационном завершении урока. Подготовительную часть урока соотносится с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока). Основной этап осуществляется до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), проводятся физкультурные минутки. При самостоятельной работе обучающихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.
На уроках с обучающимися с умственной отсталостью используются словесные методы: рассказ, объяснение, беседа; наглядные методы: показ: иллюстрация, демонстрация; практические методы: сообщение условий задания; запись условий; выполнение задания; анализ результатов выполнения задания; контроль за правильностью выполнения задания.
Раздел II. Общая характеристика учебного предмета.
Русский язык в системе коррекционного обучения занимает лидирующее положение, так как его роль для успешности обучения является основной.
Цель курса – развитие речи обучающихся как средства общения и способа коррекции их мыслительной деятельности. Во взаимообусловленном решении этих задач строится содержательная часть программы. Первостепенное внимание уделяется таким синтаксическим структурам, как предложение и текст, обеспечивающим реализацию коммуникативной функции речи и возможность развернуто выражать мысли, точнее понимать высказывания других людей.
Коммуникативно-речевая направленность обучения делает более продуктивным решение коррекционно-развивающих задач, так как предполагает большую работу над значением таких языковых единиц, как слово, словосочетание, предложение, текст и над способами выражения смыслового различия с помощью этих единиц.
Коммуникативно-речевой подход к обучению языку не может быть обеспечен без освоения языковедческого материала, так как языковая и речевая деятельность взаимозависимы. Реализация данного подхода предполагает некоторое смещение акцентов при обучении русскому языку детей с особыми образовательными потребностями. Работа над усвоением грамматических категорий и орфографических правил перестает быть самоцелью, она реализуется в процессе формирования собственно речевых умений и навыков. Большое значение приобретает не столько запоминание грамматической теории и орфографических правил, сколько умение применять изученный грамматико-орфографический материал в речевой практике в ее устной и письменной речи.
В программе значительно сокращен объем теоретических сведений. Она предполагает практическую направленность обучения по следующим направлениям:
1) формирование навыков грамотного письма;
2) усвоение коммуникативной функции языка;
3)работа по совершенствованию техники чтения;
4) формирование правильного восприятия речи.
На уроках развития речи акцент делается на формировании навыков связной письменной речи, так как возможности школьников с легкой умственной отсталостью излагать свои мысли в письменной форме весьма ограничены. В связи с этим ведется постоянная работа над развитием их фонематического слуха и правильного произношения, обогащением и уточнением словаря, обучением построению предложений, связному устному и письменному высказыванию. Подготовительные упражнения – ответы на последовательно поставленные вопросы, подписи под серией рисунков, работа с деформированным текстом создают основу, позволяющую учащимся овладеть такими видами работ, как изложение и сочинение.
Требования к контролю и оценке знаний определены двумя уровнями – в зависимости от учебных возможностей школьников. Первый уровень предполагает овладение программным материалом по указанному перечню требований, второй уровень – предусматривает уменьшенный объем обязательных умений.
Основные требования к умениям обучающихся
1 уровень
списывать текст целыми словами и словосочетаниями, структурно сложные слова – по слогам;
писать под диктовку текст, включающий слова с изученными орфограммами (40-45 слов);
участвовать в обсуждении темы текста, в выделении основной мысли;
коллективно составлять текст и записывать его под руководством учителя;
подбирать однокоренные слова, разбирать слова по составу с помощью учителя;
различать части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол) по вопросам, с опорой на таблицу;
находить решение орфографической задачи (с помощью учителя);
пользоваться школьным орфографическим словарем под руководством учителя.
2 уровень
списывать текст целыми словами, структурно сложные слова – по слогам;
писать под диктовку текст с предварительным разбором изученных орфограмм;
участвовать в обсуждении темы или идеи текста;
подбирать однокоренные слова с помощью учителя;
проверять безударные гласные, сомнительные согласные на основе изменения формы слова (с помощью учителя);
учиться пользоваться школьным орфографическим словарем под руководством учителя.
При изучении курса русского языка школьниками с легкой умственной отсталостью целесообразно использовать различный дидактический материал, схемы, таблицы, речевые игры.
При использовании дидактических материалов по основным разделам морфологии реализуется важная закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию, употреблению в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение, распознавание тех или иных компонентов языковых единиц должно служить основой для последующих грамматических обобщений, переноса их на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала: сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков, их обобщением.
Межпредметные связи на уроках русского языка. Наиболее тесные и органичные связи русского языка как предмета осуществляются с чтением. При обучении русскому языку широко используются изучаемые художественные произведения для иллюстрации языковых фактов, наблюдением за употреблением отдельных слов, грамматических форм, разнообразных синтаксических конструкций, средств связи предложений, использование в тексте отдельных типов речи (повествование, описание, рассуждение). Связь русского языка и чтения закреплена программой развития речи, которая предусматривает общие для этих предметов виды работ (обучение изложению, пересказу, сочинению).
Поурочно – тематическое планирование.
№ урока
Тема раздела, урока
Кол-во часов
Дата
Примечание
Повторение. Предложение.
Характеристика основных видов деятельности обучающихся:
Уметь оформлять объяснительную записку.
Знать типы текстов.
Составлять рассказ по плану.
Строить простое распространенное предложение, простое предложение с однородными членами.
Расставлять знаки препинания в сложном предложении.
Расставлять знаки препинания в предложении с обращением.
1
Предложение
1
01.09.
2
Простое предложение.
1
02.09.
3
Сложное предложение.
1
03.09.
4
Сложные предложения с союзами и без них.
1
04.09.
5
Знаки препинания в сложном предложении.
1
08.09.
6
Закрепление темы «Знаки препинания в сложном предложении».
1
09.09.
7
Знаки препинания в предложении с однородными членами.
1
10.09.
8
Закрепление темы «Знаки препинания в предложении с однородными членами».
1
11.09.
9
Обращение. Знаки препинания при обращении.
1
15.09.
10
Закрепление темы «Знаки препинания при обращении».
1
16.09.
11
Обобщение раздела «Предложение».
1
17.09.
Состав слова
Характеристика основных видов деятельности обучающихся:
Характеризовать части слова
Разбирать слова по составу
Применять орфографические правила
12
Состав слова.
1
18.09.
13
Корень слова.
1
22.09.
14
Однокоренные слова.
1
23.09.
15
Приставка.
1
24.09.
16
Суффикс.
1
25.09.
17
Разбор слов по составу.
1
29.09.
18
Правописание безударной гласной в корне слова.
30.09.
19
Правописание звонких и глухих согласных вкорне слова.
1
01.10.
20
Правописание непроизносимых согласных в корне слова.
1
02.10.
21
Закрепление темы «Орфограммы в корне слова».
1
06.10.
22
Приставка и предлог. Гласные и согласные в приставках.
1
07.10
23
Сложные слова.
1
08.10.
24
Обобщение по теме «Состав слова».
1
09.10.
Части речи
Характеристика основных видов деятельности обучающихся:
Понимать отличия частей речи
Знать морфологические признаки частей речи
Применять орфографические правила
Составлять рассказы по картине
Применять полученные правила
25
Части речи.
1
13.10.
26
Имя существительное.
1
14.10.
27
Р.р. Текст – повествование.
1
15.10.
28
Имя собственное.
1
16.10.
29
Правописание собственных существительных.
1
20.10.
30
Существительные единственного числа с шипящей на конце.
1
21.10.
31
Правописание существительных единственного числа с шипящей на конце.
1
22.10.
32
Склонение существительных в единственном числе.
1
23.10.
33
Безударные падежные окончания существительных единственного числа.
1
10.11.
34
Правописание падежных окончаний имён существительных во множественном числе.
1
11.11
35
Существительные с шипящей на конце.
1
12.11.
36
Закрепление темы «Существительные с шипящей на конце».
1
13.11.
37
Несклоняемые имена существительные.
1
17.11.
38
Закрепление темы «Несклоняемые имена существительные».
1
18.11.
39
Закрепление пройденного материала по теме «Имя существительное».
1
19.11.
40
Списывание по теме «Имя существительное».
1
20.11
41
Анализ ошибок, допущенных в списывании по теме «Имя существительное».
1
24.11.
42
Имя прилагательное как часть речи.
1
25.11.
43
Согласование прилагательных с существительными.
1
26.11.
44
Родовые окончания прилагательных.
1
27.11.
45
Безударные окончания прилагательных среднего рода.
1
01.12.
46
Правописание безударных окончаний прилагательных среднего рода.
1
02.12.
47
Прилагательные мужского и среднего рода на -ий, -ье.
1
03.12.
48
Склонение прилагательных мужского и среднего рода на -ий, -ье.
1
04.12.
49
Прилагательные женского рода на -ья.
1
08.12.
50
Склонение прилагательных женского рода на -ья.
1
09.12.
51
Склонение прилагательных во множественном числе на -ьи.
1
10.12.
52
Правописание окончаний прилагательных на -ий, -ье, -ья, -ьи.
1
11.12.
53
Подготовка к административной контрольной работе за I полугодие.
1
15.12.
54
Административная контрольная работа за I полугодие.
1
16.12.
55
Анализ ошибок, допущенных в административной контрольной работе за I полугодие. Обобщение темы «Имя прилагательное».
1
17.12.
56
Местоимение как часть речи.
1
18.12.
57
Личные местоимения.
1
22.12.
58
Лицо и число местоимений.
23.12.
59
Местоимения 3 лица единственного числа.
1
24.12.
А,Д.
60
Склонение местоимений 1 лица.
1
25.12.
А,Д.
61
Склонение местоимений 2 лица.
1
29.12.
62
Склонение местоимений 3 лица.
1
30.12.
А,Д.
63
Правописание местоимений 3 лица.
1
12.01.
А,Д.
64
Закрепление по теме «Склонение местоимений 1,2,3 лица».
1
13.01.
65
Обобщение темы «Местоимение».
1
14.01.
66
Р.р. Заявление.
1
15.01.
67
Глагол как часть речи.
1
19.01.
68
Значение глагола в речи.
1
20.01.
69
Неопределенная форма глагола.
1
21.01.
70
Правописание шипящих на конце слов.
1
22.01.
71
Изменение глаголов по временам.
1
26.01.
72
Р.р. Составление рассказа по вопросам (упр. 190).
1
27.01.
73.
Прошедшее время глагола. Род и число.
1
28.01
74
Не с глаголами.
1
29.01.
75
Правописание не с глаголами.
1
02.02.
76
Изменение глагола по лицам и числам.
1
03.02.
77
Правописание глаголов 2 лица единственного числа.
1
04.02.
78
Р.р. Изложение по данному плану (упр. 212).
1
05.02.
79
Глаголы 3 лица.
1
09.02.
80
Различай глаголы на -тся и -ться.
1
10.02.
А.Д.
81
Упражнение в правописании глаголов на тся и -ться.
1
11.02.
А.Д.
82
Закрепление пройденного по теме «Глагол».
1
12.02.
А.Д.
83
Спряжение глагола.
1
16.02
А.Д.
84
Проверка безударных личных окончаний глагола.
1
17.02.
85
II спряжение глагола.
1
18.02.
А.Д.
86
I спряжение глагола.
1
19.02.
А.Д.
87
Упражнение на различение I и II спряжения глагола.
1
24.02.
88
Р.р. Изложение по плану и опорным словам (упр. 261).
