Обучение и развитие детей с РАС

І. Общая характеристика.

1. Ранний детский аутизм - вариант тяжелого дизонтогенеза, при котором развитие ребенка задерживается и искажается вследствие нарушения контакта с внешним миром, и, в первую очередь, с близкими людьми. 

В последние годы выросло число детей с РДА. Некоторые из них поступают в массовые детские учреждения. В связи с этим разрабатываются новые подходы к коррекционной работе, выдвигаются и обсуждаются новые гипотезы о природе и причинах возникновения такого нарушения в развитии детей. Впервые выделил аутизм как таковой американский психолог Каннер. 

 В своей работе он описал характерные черты аутичного ребенка: 

1. Ребенок избегает взглядов в глаза, затрудняется в понимании своего состояния, не замечает сверстников.

2. Наблюдается стереотипность поведения, поглощенность однообразными действиями (раскачивание, потирание рук, манипуляция с предметами).

З. Нарушается эмоциональный контакт с близкими людьми. Наблюдается мутизм, эхолаличность -  немедленное или отсроченное повторение фраз или предложений.

4. Ребенок не использует личных местоимений, говорит о себе в третьем лице (Вася хочет гулять. Он хочет пить»). Речь может быть богатая, но вследствие «попугайности» (у таких детей хорошая память).

5. Наблюдается общий тревожный фон настроения, множество необычных и долгих страхов. дети боятся шума бытовых приборов, определенного цвета, явлений природы, всего мокрого. Известен случай, когда девочка не давала дотрагиваться до своих волос.

6. Раннее проявление заболевания (до 2,5 лет) встречается в 3-6 
случаях на 10.000 детей. (Причем у мальчиков гораздо чаще, чем у девочек)

7. Родителей этих детей беспокоит беспричинная 
агрессия (самоагрессия) ребенка, нежелание общаться даже с ними. Также их тревожит задержка речевого и интеллектуального развития.

Особенности детей с РДА:(СЛАЙД 3)

• стереотипное поведение;

• чрезмерная психомоторная возбудимость;

• трудно устанавливают эмоциональный контакт с внешним миром;

• трудно выражать собственные эмоциональные переживания и понимать состояния других;

• стараются избегать каких-либо нововведений в свой жизненный порядок и, таким образом, активно этому сопротивляются;

• задержка и нарушение коммуникативной функции языка (Мутизм - состояние, когда больной не отвечает на вопросы и даже знаками не даёт понять, что он согласен вступить в контакт с окружающими. )

ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ аутизма до сих пор не выявлены. 
Этиология этого нарушения в развитии детей остается неясной.

1. Существует гипотеза о психогенном происхождении аутизма:

В результате психологической травмы в раннем возрасте или от недостатка общения с родителями. Этого направления придерживаются, в основном, зарубежные ученые-дефектологи. 

2. Ряд ученых считает, что РДА является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность ЦНС: 

- врожденные обменные нарушения, 

- хромосомные аномалии,

-последствия нейроинфекции,

- поражение ЦНС в результате патологии беременности, 

- рано начавшийся шизофренический процесс, 

- краснуха во время беременности.

На сегодняшний день выявлено более 30 причин, от них во 
многом зависит характер проявления РДА.

2. Классификация детей с РДА (по Никольской О.С.)

В основе классификации - характер и степень нарушения взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Полная отрешенность от окружающей среды (1 группа) 
Жалобы родителей: Невозможность организации такого ребенка, ответной реакции от него нет никакой. Никогда ничего не просит, не реагирует на боль, холод. Чаще всего проводит время в лазании по мебели или бесцельном блуждании по комнате. Если прервать его, то возникает агрессия. Этот ребенок почти не пользуется центральным зрением, ничего не рассматривает, предметы его не провоцируют на действия. Выражение лица при этом у него лукавое. Наблюдаются грубые нарушения мышечного тонуса. В быту особых хлопот не доставляет. Страдает от разлуки с близкими. Максимальную просьбу выражает взяв руку взрослого кладет ее на необходимый ему предмет. 

Из анамнеза: в раннем возрасте это спокойные удобные дети, контакта не требовали, на руки не просились. Ближе к году -  не боялись чужого человека, в рот ничего не тащили. Отмечалась острая реакция на чувственные раздражители (шум бытовых приборов, хлопанье дверьми). На втором году парадоксально не реагирует на боль и холод, максимально снижен порог чувствительности. На имя не откликается, не реагирует на просьбы взрослых, не следит за указательным жестом.

Отвержение окружающей среды (2 группа)

Эти дети более активны. Но и они не принимают большую часть окружающего мира. Аутизм у них в большей степени проявляется вне дома, то есть когда ребенка выводят из привычной ему обстановки.

Внешне это более страдающие дети: лицо искажено гримасой страха, они более отягощены страхами, имеют много стереотипов (как моторных, так и речевых).

Эти дети более приспособлены к жизни. Активность проявляется в избирательности (например, в еде -  предпочитают блюда одного цвета, вкуса, формы, они носят определенную одежду, ходят гулять по одному маршруту). Все навыки формируются в определенных условиях, смена условий ведет за собой утерю навыков.

Умственное развитие, как правило, в пределах УО. Страхи проявляются ярко (например, боязнь яркого света). Дети этой группы часто заняты манипуляциями с предметами. Очень привязаны к близким людям. Не отпускают их от себя, стремятся управлять ими. При нарушении их условий может быть агрессия (самоагрессия) и, как следствие, утяжеление дефекта.

Замещение окружающей среды (3 группа)

Дети выглядят не отрешенными от мира, а захваченными своими интересами. У родителей жалобы на невозможность управлять поведением ребенка. Он может месяцами, годами говорить, играть в одно и тоже. Такие дети делают все, чтобы их ругали и получают от этого удовольствие.

Типичное для них выражение лица это застывшая улыбка, блестящие глаза. На первый взгляд создается иллюзия, что он смотрит на тебя, но не видит, взгляд не сосредотачивает. Эти дети более активны в контактах с окружающей средой. О них можно сказать, что они моторно-неловкие дети. Нарушено развитие как крупной, так и мелкой моторики. К 6 - 7 годам не овладевают навыками самообслуживания. Не действуют ни по показу, ни по словесной инструкции. Часто отказываются от обучения, из боязни показаться несостоятельными.

Трудности в организации общения и взаимодействия (4 группа)
Ранний детский аутизм выражен в наиболее легкой форме. Детей отличает повышенная ранимость, тормозимость в контактах, в общении с окружающими людьми, трудности в сосредоточимости и организации произвольной деятельности. В целом, физически хрупкие, легкоутомляемые дети. По многим признакам похожи на детей с ЗПР. 

Жалобы на задержку развития. Выглядят скованно, движения затруднены, механистичны, вялость быстро сменяется перевозбуждением. На лицах страх, тревога, растерянность. Мимика угловатая, как смена масок. Характерно, что они смотрят в глаза, но контакт прерывистый, избирательный.

Психологическое развитие менее искажено, трудности усвоения моторных навыков. Не всегда понимают инструкцию. Характерно, что это очень правильные дети, не могут обманывать, ловчить, самостоятельно принимать решение. Аутостимуляции не используют.

ІІ. Методические указания по работе с детьми РДА.

В массовые детские учреждения чаще всего попадают дети, имеющие неярко выраженный аутизм, и, первое что следует знать специалисту - это то, что формирование учебного поведения ребенка зависит от установления с ним эмоционального контакта. Это сделать возможно: 

1. Через участие в нравящейся ему деятельности (например, рисование, пускание мыльных пузырей) 

2. Организация работы должна стать типичной (одно и то же время, место, одинаковая последовательность заданий и упражнений).

3. Место для работы следует выбрать так, чтобы перед вами и ребенком была стена, на столе должно лежать минимальное количество пособий.

4. Знакомство должно происходить через мать, ее следует вовлекать в процесс обучения и воспитания.

Общее для всех аутичных детей - это недостаточное понимание речи (в силу отрешенности таких детей). (ВИДЕО)

Следовательно, задачей специалиста является развитие понимания.

1. Как выбрать коррекционный подход?

Прежде чем начинать работу, надо принять достаточно обоснованное решение относительно того, какой коррекционный подход предполагается использовать. В нашей стране наиболее разработанным и признанным междисциплинарным подходом является клинико-дизонтогенетический подход, который на протяжении многих лет разрабатывался в отечественной психиатрии, психологии и дефектологии. Существуют более частные коррекционные направления, имеющие собственную теоретическую и методическую базу. Мы остановимся на трех подходах, которые зарекомендовали себя как достаточно эффективные при работе с детьми, страдающими аутизмом и близкими к аутизму нарушениями:

1) Эмоционально-уровневый подход - разработан В.В. Лебединским, К.С.Лебединской,О.С. Никольской и другими авторами;

2) ТЕАССН-подход - программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения; разработана в Университете Северной Каролины, США; используется в качестве государственной программы по обучению аутичных детей в Бельгии и некоторых штатах США.

3) поведенческий подход.

Какие факторы необходимо учитывать при выборе частного коррекционного подхода?

Кратко рассмотрим основные:

1. Характер структуры дефекта: специфика каждого из подходов такова, что на первых этапах коррекции ставятся различные задачи, роль разных сфер психической деятельности считается ведущей. Поэтому представляется разумным применять эмоционально-уровневый подход при работе с детьми, у которых на первый план выступают аффективные нарушения; особенно, если они служат основным препятствием к общению и развитию. С другой стороны, при выраженной умственной отсталости, когда интеллектуальные

2. Организационные возможности.

Важно, чтобы в наличии были специалисты, владеющие методиками работы в рамках упомянутых подходов. Это условие часто оказывается невыполнимым, однако, должно соблюдаться хотя бы в некоторой степени.

Имеет значение объем предполагаемой работы - например, начинать развернутую поведенческую терапию при количестве занятий, меньшем, чем 10-12 часов индивидуальной работы в неделю, представляется бессмысленным.

Существенную роль играет то, в каких условиях будут проходить занятия - есть ли возможность выбирать их или менять, но вашему усмотрению. Работа с использованием ТЕАССН-подхода и поведенческой терапии (в меньшей степени) требует определенной организации пространственной среды. Если Вы не имеете возможности перемещать мебель, убирать из поля зрения ребенка лишние предметы, подбирать подходящие материалы и пособия - Вам лучше отказаться от систематического применения этих подходов в своей работе. Эмоционально-уровневый подход также предполагает создание особой среды, которая помогает ребенку чувствовать себя комфортно, а психологу - находить возможности для взаимодействия с ребенком.

Таким образом, при выборе коррекционного подхода необходимо учитывать организационные составляющие ситуации, сложившейся в том образовательном (медицинском, социальном, научном) учреждении, где Вы работаете.

3. Возраст ребенка на момент начала коррекционной работы является важным фактором, влияющим на решение, о том, применение какого подхода наиболее адекватно. В первую очередь учитывается психический возраст, определять который желательно не только при помощи тестов, но и опираясь на качественный анализ особенностей развития каждого ребенка, а также на уровень его социальной адаптации. Тот факт, что для сложных и осложненных форм аутизма характерно сочетание нескольких вариантов психического дизонтогенеза, делает, задачу определения возраста очень трудной. Весьма часто мы видим следующую картину: по своему аффективному развитию ребенок находится на уровне 2-3 месяцем, но речевому развитию на уровне года, по развитию зрительного восприятия - па уровне 4-х лет, по развитию моторики на уровне 3-х лет; при этом физический возраст ребенка 5 лет. Если отставание аффективной сферы столь существенно, необходимо начинать коррекцию с применения эмоционально-уровневого подхода. В то же время, следует отмстить, что при глубокой патологии аффективной сферы использование данного подхода иногда не приносит значительных изменений в общую картину нарушений развития. Когда возникает подобная ситуация, на наш взгляд, через несколько месяцев следует начинать использование других подходов. Такая необходимость частично объясняется возрастным фактором: чем старше ребенок, тем труднее формировать поведенческие навыки и стереотипы, без которых невозможна адаптация в социуме. Если нет возможности путем коррекции впрямую повлиять на эмоциональные нарушения, необходимо использовать более сохранные функции для максимально более полной реализации потенциальных возможностей ребенка.

4. Социальная ситуация развития. Чтобы решить, как работать с ребенком, необходимо проанализировать, каковы реальные и потенциальные возможности его социальной адаптации. При знакомстве с семьей Вы должны сделать если не заключение то хотя бы предположение о том, какое место занимает ребенок в семье, каковы родителей. Позиция родителей в отношении ребенка, требования, которые они к нему предъявляют, их готовность к сотрудничеству и участию в коррекционном процессе очень важны при выборе подхода. Если такое сотрудничество невозможно (например, и ситуации, когда родители работают, а с ребенком сидит бабушка), то, па наш взгляд, лучше применять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работа ведется «здесь и сейчас». Поведенческий и TЕACCH подходы в большей степени рассчитаны на изменение всех сфер жизни ребенка, поэтому их применение можно начинать, если есть уверенность в том, что семья будет работать в том же направлении, что и специалисты. С другой стороны, необходимость обучения ребенка жизненно важным навыкам (например, навыкам самообслуживания; невербальной коммуникации) порой заставляет отступать от этого правила.

В связи с тем, что в нашем государстве отсутствует система специализированной помощи детям с аутизмом, их будущее в целом представляется достаточно неопределенным. Особенно это касается детей с осложненными и сложными формами аутизма. Поэтому на данном этапе представляется целесообразным в большей степени придерживаться концепции адаптации ребенка к среде (таков, например, поведенческий подход), нежели стремиться адаптировать среду к потребностям и возможностям ребенка (ТЕАССН). Это связано с общей социальной и экономической ситуацией в стране, которая едва ли изменится к лучшему в ближайшее время.

2. Одним из методов коррекции является «Холдинг-терапия»

Метод разработан доктором Мартой Уэлч (1983). Как психотерапевтическая техника, холдинг (от англ. глагола «держать») выглядит очень просто. 

В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки, крепко прижимает к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях, прижатым к груди, так, чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и о своей любви к своему сыну или дочке и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему.

Итак, холдинг-терапия включает в себя повторяющиеся процедуры холдинга — удержание ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального). Психологическим обоснованием такого удержания может быть то, что оно противопоставлено обычному для аутичного ребенка поведению, направленному на избегание контакта. 

Автор метода выделяет в процедуре холдинга три стадии:

- конфронтацию

-отвержение (сопротивление)

- разрешение.

Обычно ребенок противится началу холдинга, хотя часто на протяжении всего дня ждет его. Когда так или иначе матери удается настоять на своем, усадить ребенка к себе на колени, заключить его в свои объятья, после конфрантационной паузы наступает фаза активного отвержения. Ребенок может рваться из объятий, кусаться, царапаться, плеваться, кричать и обзывать мать разными обидными словами. Правильная реакция матери состоит в том, чтобы, гладя ребенка, успокаивать его, говорить как она любит и как переживает, что он страдает, но что она ни за что не отпустит его именно потому, что любит. После различной по продолжительности второй стадии неизбежно наступает третья стадия — стадия разрешения. На этой стадии ребенок перестает сопротивляться, устанавливает контакт глазами, расслабляется, у него появляется улыбка, ему становится легко проявлять нежность, мать и ребенок получают возможность говорить на самые интимные темы и переживать чувство любви.

Доктор Уэлч рекомендует проводить холдинг-терапию ежедневно один раз, а также во всех ситуациях, когда ребенку плохо (либо он прямо выказывает это, либо плохо ведет себя). При этом полное физическое здоровье родителей и ребенка является необходимым и обязательным условием проведения холдинг-терапии. 

В процессе холдинга достигается существенный прогресс в развитии, прежде всего, эмоционального контакта с близкими людьми. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к событиям, происходящим рядом. Он активнее включается в любое взаимодействие, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращаться с просьбой. Речевое развитие, как правило, тоже прогрессирует, по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться не криком, а словом. Уменьшается проявление агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев дети начинают проявлять интерес к книгам, рисованию, совместной игре.

Холдинг-терапия проводится только в Москве. Холдинг проводит врач терапевт, владеющий знаниями по дефектологии. Эту процедуру чаще всего проводят с детьми 1, 2, 3 групп. 

3. Диагностический период

Для адаптации детей в школе необходимо определить диагностический период. В связи с прогнозируемыми трудностями адаптации рекомендованный диагностический период составляет 3—4 недели. На этот период ставятся конкретные цели и задачи.

Первая задача данного периода — это динамическое наблюдение. Особое внимание требуется уделить наблюдению за особенностями поведения. Учителю и тьютеру необходимо научиться понимать, какие стимулы (инструкции, задания, ситуации) могут спровоцировать аффективные вспышки, негативные реакции и реакции отказа от деятельности. В то же время важно понять, в каких ситуациях ребенок чувствует себя комфортно, наиболее продуктивно работает и «включен» в происходящее. С этой целью рекомендуется не полагаться только на память, вести учетные записи. Поскольку, только фиксируя особенности поведения, можно заметить закономерности их проявления и анализировать происходящее командой специалистов. Существует несколько вариантов фиксации поведенческих ситуаций: таблицы анализа поведения, дневники и т.д.

Вторым важным аспектом динамического наблюдения, является выявление особенностей понимания речи. Как уже отмечалось ранее, дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромное количество устного материала, важно точно понимать

— какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок

— какие инструкции, лучше усваиваются и чаще выполняются

— в какой форме должен быт задан вопрос, что бы он был усвоен.

В процессе динамического наблюдения на диагностическом этапе важно определить оптимальное время продуктивной работы для того или иного ребенка. Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу.

Второй важной задачей диагностического периода является анализ материала пройденного в начальной школе. Все дети, поступающие в пятый класс, имеют разный опыт обучения (от индивидуального обучения до обучения и в специализированных классах) и разный уровень освоения программного материала. Для того, что бы построить программу обучения в пятом классе, необходимо изучить начальный уровень. Учителю важно понять, какие основные навыки и умения базового образовательного стандарта начальной школы сформированы. А так же, понять какие темы программного материала усвоены не достаточно и их необходимо продублировать. В то же время важно не упустить, что помимо знаний по программе, у детей должны быть сформированы универсальные учебные действия, поэтому важно определить, какие из учебных компетенций необходимо формировать. Основная задача диагностического периода — адаптация детей к новым условиям. Для того что бы сгладить период адаптации, необходимо постепенно приучая детей к новому режиму, сделать акцент на организацию продуктивной деятельности и выполнение знакомых заданий.

ІІІ. Особенности обучения детей с РДА.

1. Адаптация программного материала

Перед тем как начать составлять планирование по каждому предмету, необходимо определить нижнюю границу программных требований. Так как при составлении планирования мы опираемся на программу массовой школы, то требуется учитывать основные знания, умения и навыки, предполагаемые базовым уровнем программы по данному предмету. Для этого необходимо определить, какие из заложенных в программе учебных компетенций являются наиболее важными и повлияют на усвоение программы в будущем. При этом важно уделить особое внимание формированию универсальных учебных действий, поскольку, их сформированность поможет преодолевать ту или иную дефицитарность при усвоении программы. В том случае, когда диагностический период был организован соответствующим образом, учителю не составит труда определение пропусков в программном материале за начальную школу.

Темы, недостаточно проработанные в начальной школе, необходимо включить в планирование, для того что бы пробелы в формировании знаний, умений и навыков за начальную школу не отражались на дальнейшем усвоении программного материала. Как только будет понятен базовый (минимальный) уровень освоения программы, будут определены навыки и умения, которые необходимо сформировать за учебный период можно приступать к написанию тематического планирования. На наш взгляд необходимо писать планирование поэтапно, не более чем на 1 четверть вперед

Разберем по-подробнее структуру планирования.

1. Тема Определив нижнюю границу программных требований, а так же материал, пройденный в начальной школе, но требующий дополнительной проработки, не сложно будет определить основные темы на учебный период.

2. Элементы содержания В этой графе необходимо описать конкретные навыки и понятия внутри темы, которые будут даваться на уроке. Для этого необходимо четко определить: с какими понятиями необходимо познакомить ребенка, какие знания и умения вы хотите, что бы ребенок усвоил. Учитель должен четко представлять «чему он хочет научить». Важно помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

3. Виды работы (приемы обучения) После того, как вы определили «чему вы будете учить», необходимо понять «как вы будете этому учить». Для этого под каждый элемент содержания темы должен быть подобран способ преподнесения материала. При заполнении данной графы очень важно помнить несколько принципов, о которые мы подробнее разберем далее:

— мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец;

— то, что не подкреплено наглядностью или практическим действием не запоминается ребенком;

— все абстрактные понятия будут усвоены только через образец или алгоритм.

4. Индивдуальные требования к уровню подготовки учащихся. Вся программа обучения в классе должна строиться с учетом индивидуальных особенностей, определенных в индивидуальной программе обучения. Поэтому в этой графе необходимо отразить ожидаемый ин& дивидуальный уровень сформированности выбранных навыков. В этой графе могут быть описаны условия, при которых данный навык считается сформированным (например: решает задачи на нахождение части 44 Индивидуальные требования к Индивидуальный Индивидуальное уровню вид контроля домашнее подготовки задание учащихся от целого, с использованием калькулятора). Наибольший упор должен быть сделан на требования к сформированности универсальных учеб& ных действий. Важно определить «что должен уметь конкретный ребенок» и «при каких условиях он должен это умение проявить».

5. Индивидуальный вид контроля. В этой графе так же должны быть отражены требования индивидуальной программы обучения. Важно помнить, что для адекватной оценки знаний, умений и навыков важно подобрать адекватный вид контроля. Важно понимать, «как понять усвоена ли та или иная тема» данным ребенком. Более подробно о том, какие виды контроля можно использовать вы поговорим далее.

6. Индивидуальное домашнее задание Наличие у каждого ребенка специфических проблем и трудностей, определяет важность индивидуального подхода к определению домашних заданий. На наш взгляд, домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно, точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку. Структура тематического планирования сходна с традиционной, однако в ней необходимо предусмотреть учет требований индивидуальной программы обучения. Так как дети обучаются в одном классе, то тема урока, элементы содержания урок и приемы обучения остаются общие для всего класса. А учет требований индивидуальных программ отражается в трех остальных пунктах.

2. Структура урока

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока. Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Для этого рекомендуется водить единые ритуалы начала и окончания урока. На наш взгляд не допустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя переключиться. Настроиться на другую деятельность. На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д. Для детей с данным нарушением очень важно, наличие визуальных стимулов. Именно поэтому, рекомендуется применять визуальное расписание не только целиком всего дня, но и алгоритма урока. Визуальное расписание поможет ребенку четко понимать: сколько заданий будет на уроке, какая последовательность заданий, когда перерыв. Это поможет внутренне подготовиться к смене деятельности, понимать, когда закончиться тот или иной этап. Большинству детей данного возраста, тяжело без перерыва удерживать внимание в течение всех минут. Для того, что бы избежать «выпадания» из урока, необходимо обязательное внесение в алгоритм занятия динамических пауз. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы. Дети с расстройством аутистического спектра хорошо воспринимают любые музыкально-ритмические игры. При этом, в классе могут находиться дети, которым наличие даже 1—2 динамических пауз оказывается недостаточным. Для восстановления энергетического баланса и активизации внимания этих детей можно использовать: переключение деятельности, отдельные поручения. Не смотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно, так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно. По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого мы рекомендуем не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала, для того, что бы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

3. Введение правил поведения на уроке

Для того, чтобы ваши ученики быстрее привыкли к новому режиму рекомендуется введение правил поведения на уроке. Для начала, необходимо ввести общие правила для всего класса. Для этого надо продумать, какие правила вводить. Правил не должно быть много. Это должны быть только актуальные на данный период времени правила. Продумайте формулировку каждого правила. Фраза должна быть короткой, все слова в ней должны быть понятны. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ. Ваше правило должно показывать «как нужно себя вести». Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра затруднено восприятие устной речи, рекомендуется сделать наглядное напоминание правил. Правила должны быть достаточно крупного размера. К каждой фразе можно добавить символ, для того, что бы постепенно убирая текст, для напоминания оставались только символы. Как правило, такие напоминания располагают с боку от доски. По прошествии не& которого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила, которые можно расположить на парте ученика.

4. Введение расписания

Как мы уже говорили создание расписания школьного дня является необходимым условием адаптации в школе ребенка с расстройством аутистического спектра. Расписание несет в себе не только организационные, но и содержательные компоненты. В первую очередь, необходимость введения расписания связано с тем, что различные явления окружающего мира и события, происходящие с ребенком, часто в его сознании не связаны с определенными временными рамками. У такого ребенка не формируется структура времени. В результате, оказывается несформировано понимание последовательности событий. Ребенок не знает когда и что можно делать, не может самостоятельно планировать собственное время, что часто приводит к нарушениям поведения. Склонность к стереотипам обеспечивает определенную безопасность ученику с расстройством аутистического спектра. Именно для этой цели служит создание расписания, которое должно иметь опредеённую последовательность и повторяемость. Тогда картина мира в сознании ребёнка становится более упорядоченной, а спланированная жизнь поможет структурировать его поведение и избежать многих страхов. Привычные для обычных людей вербальные способы объяснений некоторых событий, для таких детей недостаточны. Ввиду того, что детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно сформировано понимание речи, необходимо, что бы расписание было визуальным. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что произойдет позже. Такие карточки могут сопровождаться символами. Введение расписания важно еще и потому, что слово «нет» для таких детей представляет одну из самых больших проблем. Часто слово «Нет» звучит для них, как приговор и как окончательный отказ. Они не могут понять, что если сейчас ответ отрицательный, то немного позднее он будет положительным. Карточки, выстроенные друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только временным «нет». Введение подобного расписания поможет учителю: упорядочить деятельность детей на уроке и на перемене, уменьшить беспокойство и страхи учеников, установить определенные правила поведения, обеспе& чить видимое средство ожидания смены деятельности. В период обучения с использованием расписания необходимо по& мнить, о том, что расписание неизменно, и все пункты внесенные в него, должны быть выполнены. Не допустимо изменение расписания без уважительной причины. Однако, в процессе работы учителя часто встречаются с необходимостью внесения изменений в расписание, то есть «слома» уже сформированного стереотипа. Например, ученики знают, что сегодня по расписанию у него рисование, а педагог Вам только сообщил о том, что заболел. Как же этот факт преподнести ученикам? Во-первых необходимо ранее предусмотреть карточку, картинку или фотографию, которая будет символизировать подобные изменения («больной человек, лежащий в постели»; много машин, стоящих в ряд «пробка» и т.д.). Необходимо отметить, что подобные «домашние заготовки» учителя должны предусматривать заранее и всегда иметь при себе. Во&вторых, если в жизни происходит подобная ситуация изменения течения событий, отличная от ранее составленного расписания, необхо& димо вместе с учениками внести корректировки:

— вынуть карточку события, которого не будет;

— найти карточку с изображением события, которое его заменит;

— вместе с учениками внести изменения в расписание.

Все производимые действия по изменению расписания, учитель проговаривает вслух.

5. Адаптация учебного материала

Особенности восприятия и понимания лексико-грамматических конструкций, фразеологических оборотов речи, абстрактных понятий делают невозможным стандартное преподнесение учебного материала на основе устной речи. Учителю важно помнить, что весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, а так же выполнением практических заданий. Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я забываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю». Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала. Для проработки сложных математических представлений, абстрактных понятий необходимо научить работать по заданному алгоритму. Так же при анализе математических задач, обязательно научить составлять краткие записи и схемы их решения. Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. Для лучшего усвоения информации по предметам естественного и гуманитарного цикла необходимо использовать учебные фильмы, мультимедийные презентации и практические задания с раздаточным материалом.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. Так же для коррекции графических навыков можно использовать дополнительную разлиновку тетрадей: более четкое выделение строки, очерчивание двух линеек, проведение дополнительных наклонных линий, а также тетради большого формата. Для учеников с трудностями усвоения математики, возможно разрешить использование визуального ряда чисел, а также использование калькулятора в случаях, когда целью задания не является выполнение арифметических действий. Важно, не просто использовать на уроке визуальные подсказки, схемы и специальные пособия, а научить детей, самостоятельно ими пользоваться. Среди детей с расстройствами аутистического спектра встречаются те, чье понимание прочитанного текста на порядок выше, чем понимание устной информации. Поэтому, необходимо использовать письменную инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке. Трудности понимания речи и удержания инструкции обуславливают необходимость поэтапного разъяснение задания. После прочтения сложного задания, учителю необходимо:

— разделить задание на этапы,

— прописать на доске или карточке алгоритм деятельности

— дать инструкцию к выполнению этапа в упрощенном виде.

Для лучшего понимания прочитанного необходимо дополнительное выделение ключевых слов в вопросе, задаче, инструкции. Данный прием поможет ребенку за многообразием слов в задании, задаче, тесте «увидеть» гласное. Для повышения продуктивности деятельности некоторых детей необходимо дополнительное акцентирование внимания на цели задания. Ребенку важно четко осознавать, что он должен узнать из прочитанного текста, на что обратить внимание. При этом целесообразно постепенно научить самостоятельно выделять маркером важные факты в параграфе. Для обеспечения успешности детей, чьи особенности зрительного восприятия или внимания не позволяют выполнять задания на списывание или восприятие информации с доски, рекомендуется использовать печатные копии заданий, написанных на доске. При работе с детьми со сниженным темпом письма целесообразно использовать листы с упражнениями, требующие минимального заполнения. На данный момент существуют тетради с готовыми заданиями, которые возможно использовать на уроке. Адаптирование текстов для чтения, упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. Рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и оборотов речи. Для успешного освоения программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки. При этом часть текстов по истории, природоведению, географии можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных роликов. Всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде заданий для подготовки докладов, проектов и презентаций.

6. Обучение самостоятельной работе

Дети с расстройствами аутистического спектра, поступающие в среднюю школу как правило имеют разный предшествующий опыт обучения. Многие из них обучались в индивидуальном режиме — один на один с учителем. Как правило, с этим связаны трудности выполнения самостоятельных заданий. Поэтому, учителю необходимо «научить» детей работать самостоятельно. Для этого необходимо соблюдать определенный алгоритм:

1. Во время объяснения задания дайте визуальную подсказку: подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать; отксерокопируйте задание на отдельный лист; напишите на доске номер задания и страницу

2. После инструкции остановите взгляд на каждом. Очень часто уже на данном этапе можно увидеть, «услышал» ли ребенок инструкцию.

3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению. Для этого рекомендуется использовать уточняющие вопросы: «Что ты сделаешь, после того как прочитаешь?», «Покажи, какое упражнение ты будешь списывать?» и т.п.

4. Повторите инструкцию индивидуально. Подойдите, к ученику, который не начал выполнение задания и повторите инструкцию. При этом, можно положить руку на плечо или слегка потеребить по спине.

5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски. Что бы понять, какие сложности у него возникаю.

6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.

7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из виду остальных учеников. Периодически, подходите, что бы посмотреть, на каком этапе выполнения тот или иной ребенок и вовремя оказать поддержку.

7. Подбор оптимальных способов и сроков представления результатов

Предоставление возможности альтернативного ответа способствует успешности каждого ученика класса. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. Т.е. вместе выполнения письменной работы ребенку можно предложить ответить у доски или с места, подготовить сообщение. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение. Одной из трудностей, связанной с обучением по массовой программе является обучение выполнению тестов. Выполнение тестов является трудным по самой структуре организации заданий. Большую трудность представляет выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно. Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. На наш взгляд, необходимо сделать акцент на достижении результата, а не на тренировке быстроты выполнения. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

8. Качественный подход при оценивании результатов

Все дети, обучающиеся в одном классе, тем не менее, имеют индивидуальную программу обучения, которой определяются индивидуальные результаты обучения. Именно индивидуальными достижениями должна определяться результативность. В первую очередь хочется повторить, что похвала, как положительная оценка учителя, может является более мотивирующей, чем полученная отметка в дневник. Однако для детей с расстройствами аутистического спектра похвала, должна быть более эмоциональноокрашена. Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка. Данная шкала опирается на результаты, заложенные в индивидуальный учебный план. Вариант этой шкалы необходимо обсуждать с родителями (законными представителями) ребенка. С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

IV. Аутисты среди известных людей

Список известных личностей, страдавших или страдающих аутизмом, все время пополняется. 

Поскольку спектр симптомов аутизма очень широк, и дать четкое определение этому заболеванию достаточно сложно, мы не можем с уверенностью утверждать, что тот или иной известный человек страдал или страдает аутизмом. И, тем не менее, очевидно, что поведение некоторых знаменитых людей явно отмечено аутистическими чертами:

1. Джеймс Генри Пуллен известен как Гений Ирлсвудского приюта. Пуллен родился глухим, почти немым и умственно отсталым. К 7 годам он выучил одно-единственное слово - искаженное "мама". В приюте, где поощряли ремесла, Джеймс стал выдающимся плотником и краснодеревщиком. Если ему требовался какой-либо инструмент, он с легкостью изготавливал его сам. Однажды по описанию в газете нарисовал осаду Севастополя в Крымской войне. 

2. Сью Рубин. Героиня документального фильма «Аутизм - это мир».

В 4 года у нее диагностировали тяжелый аутизм, а в 13 лет она научилась общаться с помощью облегченной коммуникации. Сейчас она продолжает высшее образование и часто выступает на различных конференциях.
  «Когда меня просят сложить вместе похожие карточки, я не могу этого сделать. Но если вы пометите карточки буквами, то я смогу напечатать, какие карточки соотносятся друг с другом. Очевидно, что я понимаю задание и знаю правильный ответ, просто не могу ответить стандартным способом.»

3. Джейн Остин  - английская писательница, провозвестница реализма в британской литературе, сатирик, писала так называемые романы нравов. Её книги являются признанными шедеврами и покоряют безыскусной искренностью и простотой сюжета на фоне глубокого психологического проникновения в души героев и ироничного, мягкого, истинно «английского» юмора. Джейн Остин до сих пор по праву считают «Первой леди» английской литературы. Её произведения обязательны для изучения во всех колледжах и университетах Великобритании.

4. Винсент Ван Гог. Нидерландский художник-постимпрессионист, чьи работы оказали вневременное влияние на живопись 20 века. За десять с небольшим лет он создал более 2100 произведений, включая около 860 картин маслом.

5. Григо́рий Я́ковлевич Перельма́н (р. 13 июня 1966, Ленинград, СССР). Выдающийся российский математик, первым доказавший гипотезу Пуанкаре.

В марте 2010 года Математический институт Клэя присудил Григорию Перельману премию в размере одного миллиона долларов США за доказательство гипотезы Пуанкаре, что стало первым в истории присуждением премии за решение одной из Проблем тысячелетия. В июне 2010 года Перельман проигнорировал математическую конференцию в Париже, на которой предполагалось вручение «Премии тысячелетия», а 1 июля 2010 года публично заявил о своём отказе от премии.

6. Главный шедевр Пуллена - модель корабля "Грейт Истерн". Он работал над кораблем 7 лет, выточив все детали, включавшие 5585 заклепок, 13 шлюпок и миниатюрную мебель салонов. В центре мастерской аутиста находился большой манекен; иногда мастер сидел внутри, управляя им. 

7. Ким Пик - уже в 3 года странный гений умел мгновенно извлекать кубический корень и перемножать трехзначные числа с десятичными дробями. В 53 года он знал наизусть более 7 000 книг, причем особую слабость питал к справочникам и статистическим таблицам. Прочитанную книгу он возвращал на полку в перевернутом виде или ставил ее вверх ногами.

8. Донна Уильямс - Австралийская писательница,
всемирно известная писательница, автор дилогии «Нигде никого», «Где-то кто-то», художница и консультант по вопросам аутизма. В двадцатилетнем возрасте ей поставили диагноза «Аутизм». Наиболее известная своей автобиографией «Никто нигде», которая недавно была издана на русском языке, кроме того, не так давно начались съемки голливудского фильма по этой книге.

9. Во́льфганг Амаде́й Мо́царт - австрийский композитор, капельмейстер, скрипач-виртуоз, клавесинист, органист. По свидетельству современников, обладал феноменальным музыкальным слухом, памятью и способностью к импровизации. Моцарт широко признан одним из величайших композиторов: его уникальность состоит в том, что он работал во всех музыкальных формах своего времени и во всех достиг наивысшего успеха.

10. Вирджиния Вульф -  Британская писательница, литературный критик. Ведущая фигура модернистской литературы первой половины ХХ века.
Романы Вирджинии переведены на 50 языков. Вулф считают главным новатором английского языка. В своих работах она экспериментировала с потоком сознания и выделяла не только психологический, но и эмоциональный компонент в поведении главных героев.

Головные боли, голоса, видения не оставляли Вирджинию, несколько раз она пыталась покончить с собой. Писательница была очень требовательна к себе и своим работам, переписывала романы десятки раз. Говорят, что эта писательница всегда работала над своими произведениями стоя.

11.  Мэтт Сэведж - музыкант. Обладая абсолютным слухом, он в состоянии запомнить сложное симфоническое произведение, лишь один раз услышав его, а по звуку работающего автомобильного мотора определить марку машины и даже степень износа двигателя. В 6 лет Сэведж доводил своего учителя музыки, пытаясь исправлять «ошибки» в произведениях Моцарта и Шуберта. В конце концов, педагог заявил своему подопечному: на бессмертные шедевры не посягай, лучше пиши собственную музыку без ошибок. Так Сэведж и поступил; сегодня в его послужном списке уже 5 джазовых альбомов.

31