Формирование коммуникативной компетенции у старших школьников

Формирование коммуникативной компетенции у старших школьников

при обучении английскому языку

Концепция преподавания английского языка учителя Т.В. Эвальд, представленная на городской конкурс «Учитель-мастер»


Введение

Актуальность опыта. Одним из основных требований современности к сфере образования является повышение качества обучения в целом, и повышение качества обучения иностранному языку в частности.

Осмыслить и принять какую-либо концепцию обучения иностранному языку возможно, лишь учитывая языковую ситуацию в обществе, стране и мире. Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире потребовали расширения функций иностранного языка как учебной дисциплины и уточнения целей его изучения.

Вопрос об изучении иностранного языка как средства международного общения приобретает особое значение в современных условиях. Целью обучения становится формирование коммуникативной компетенции, которое достигается с помощью высокоэффективных технологий обучения, внедрения в образовательный процесс методов интенсивного обучения.

Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой качественную характеристику личности, включающую совокупность теоретических знаний и практических умений и навыков в сфере иноязычной коммуникации, устойчивую мотивацию к общению на иностранном языке, определяет способность и готовность субъекта общения осуществлять общение на иностранном языке.

Для понимания процессов формирования коммуникативной компетенции большое значение имеют исследования психологов Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Е.В. Мосейко, И.Е. Нелисова, С.Л. Рубинштейна по теории речевой деятельности.

Исследования в области коммуникативного подхода в обучении вели А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, А.В. Петровский.

Формированию иноязычной коммуникативной компетенции посвящены работы таких исследователей, как И.Л. Бим, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Б.А. Ляпидус, Г. Лозанов, В.И. Пассов, Д.А. Узнадзе.

Несмотря на глубокое изучение психолого-педагогических основ формирования коммуникативной компетенции учащихся, в теории и практике образования остается недостаточно разработанным вопрос технологического аспекта развития речевого взаимодействия субъектов обучения в средней школе.

Таким образом, актуальность презентуемого педагогического опыта определяется противоречием между возросшими требованиями, предъявляемыми системой образования к сформированности коммуникативной компетенции у старших школьников и недостаточным использованием эффективных технологий в обучении английскому языку, направленных на развитие речевого взаимодействия учащихся.

Данное противоречие актуализируют проблему, состоящую в необходимости определения особенностей приемов, методов и форм системы формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов средней школы.

^ Цель педагогической деятельности: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических приемов, методов и форм формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку.

^ Объект исследования: процесс обучения английскому языку.

Предмет исследования: формирование коммуникативной компетенции у старших школьников в процессе обучения английскому языку.

Гипотеза: процесс обучения английскому языку, направленный на формирование коммуникативной компетенции у старших школьников, будет более успешным, если:

• 
  использовать общедидактические основы интенсивного обучения: принципы косвенного целеполагания, интеграции (для обеспечения оптимальных условий развития личностных качеств обучающихся актуально использование личностно-ориентированных интегративных технологий: игровые, проектные, проблемно-эвристические технологии, диалогово-дискуссионные, технологии сотрудничества и др.) и активизации (т.е. использования активных методов обучения, при которых социальные взаимодействия рассматриваются как важнейший образовательный ресурс);

• 
  организовать учебный процесс на основе личностно-ориентированного общения, когда обучаемый участвует в реальном на уровне личностных смыслов общении, реализуя себя как личность (Принцип личностно-ориентированного общения играет важнейшую роль в реализации целей обучения. Развитие личности учащегося происходит в двух взаимосвязанных деятельностях: учебно-познавательной и общения. социальная и педагогические функции общения как бы совмещаются в едином процессе максимально сближенных деятельностей: учебной и общения. При этом процесс формирования личности определяется не ее отношением к предмету, а отношением человека к человеку, а предмет выступает с самого начала как средство общения, средство увлекательной совместной работы. Минимальной единицей, интегрирующей языковые элементы для процесса коммуникации, является такое речевое действие, в котором осуществляется общение. Тогда владение языком – это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении, а знание отдельных элементов языка имеет вспомогательное значение (Г. В. Колшанский). Учебное общение предполагает наличие постоянно активных субъектов общения, которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему. Поэтому необходимо учитывать личностные свойства обучаемых, участвующих в общении);

• 
  обучать всем видам речевой деятельности в тесной их взаимосвязи (аудирование, говорение, чтение и письмо должны развиваться во взаимосвязи друг с другом. Процесс обучения строится таким образом, что на каждом занятии реализуется данный принцип, т.е. обучение всем видам речевой деятельности в той или иной пропорции. Коммуникативная задача предопределяет и нужные для ее решения средства: языковые/речевые, внеязыковые, страноведческие знания. Известен факт, что языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому наиболее продуктивен такой подход, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Так на практике принцип полифункциональности упражнений переплетается с данным принципом. Принцип полифункциональности упражнений предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Выражение коммуникативного намерения предполагает выбор соответствующих грамматических форм, а каждая грамматическая форма требует адекватного для нее лексического наполнения).

Задачи:

1. 
   На основе теоретического анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования уточнить сущность понятий «коммуникация», «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность».

2. 
   Определить принципы построения содержания системы.

3. 
   Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических приемов, методов и форм, педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся при обучении иностранному языку.

4. 
   Разработать методические рекомендации для учителей по формированию коммуникативной компетенции у старших школьников при обучении английскому языку.

^ Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции

В своей работе «Технология проецирования ключевых и предметных компетенций академик» А.В. Хуторской пишет, что «компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании».

Необходимо рассмотреть понятия «коммуникация и коммуникативная компетентность».

А.В. Хуторской считает, что компетенция – это отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность же – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность (А.В. Хуторской) – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.


^ Коммуникации в педагогическом процессе

Коммуникации: понятие и основные подходы в психологии

Общение - категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы. Б.Ф. Ломов в работе “Проблема общения в психологии”, как известно, назвал проблему общения “базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики”, указав неоднократно на ее недостаточную разработанность в психологии. Общение-это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (определение, данное А.В. Петровским).

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей (определение, данное Л.Д. Столяренко).

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

1. Язык-система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.

2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ним значения; или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – от лат. слова устный, словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способов взаимодействия собеседников.

Коммуникативные компетенции: знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и т.д. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникаций и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Обучение иностранным языкам даже при условии языкового совершенства не может не признать факта, что требуемая «коммуникативная компетенция» рассчитана на коммуникацию живых людей из различных культур. Поэтому понимать другого и делать так, чтобы понимали тебя, будет возможно только тогда, когда будет иметь место факт включения социокультурных элементов в структуру уроков. Как уже отмечалось выше, эффект в обучении должен выражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии личности.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми ведёт к развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению:

1. 
   Межличностная коммуникация;

2. 
   Межличностное взаимодействие;

3. 
   Межличностное восприятие,

Первый вид умений – использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации.

^ Второй вид – способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в зависимости от изменений окружающей среды.

Третий вид – умение воспринимать позицию собеседника, а также умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его импровизационное мастерство.

Всё вместе означает коммуникативное общение. Чтобы осуществлять коммуникативные акты, необходимо обладать определёнными навыками и умениями.

Соответственно в процессе общения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит, должны быть определены методы и средства её формирования.

^ Коммуникативная компетентность - коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом.

Коммуникативность предполагает не «обучение иностранному языку», а «иноязычное образование», целью которого становится сам человек, становление его личности.

Содержанием образования становится иноязычная культура, которая имеет четыре аспекта:

• 
  познавательный

• 
  развивающий

• 
  воспитывающий

• 
  учебный

Урок строится как модель реального общения, но и организуется так, чтобы ученик имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой.

Коммуникативность означает наличие у ученика личностного смысла в овладении иноязычной культурой с целью становления его как индивидуальности, как субъекта родной культуры и будущего участника диалога культур.

Коммуникативность – это речемыслительная активность, т.е. постоянная включённость в процесс решения задач реального (а не учебного) общения, общение в ситуациях понимаемых как система взаимоотношений между общающимися.

При формировании коммуникативной компетенции необходимо развивать:

• 
  умения устно и письменно объяснятся с носителями языка в различных ситуациях общения;

• 
  умения воспринимать на слух (аудирование) и зрительно (чтение) аутентичных текстов различных жанров и видов, понимая с разной степенью глубины заложенную в них информацию;

• 
  социокультурной компетенции на основе приобщения к культуре англоязычных стран, лучшего осознания своей собственной культуры и умения представлять её в процессе общения;

• 
  развитие компенсаторных стратегий, позволяющих обходить трудности, используя, например, при говорении - перифраз, при аудировании - запрос дополнительной информации, пояснений и.т.п.

Для обеспечения эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции необходимо также формирование общеучебных умений (учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные).

Коммуникативная компетенция как цель и планируемый результат обучения должна практиковаться достаточно широко, поскольку она включает и социокультурную, и учебную, и компенсаторную компетенции.

Да и конкретная реализация педагогических целей в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции определяется спецификой учебного предмета.

Составляющие иноязычной коммуникативной компетенции (базовые компетенции), а так же цели и планируемые результаты в формировании каждой из них можно представить как структурную модель (таблица 1). Проанализировав различные существующие методики с точки зрения формирования иноязычной коммуникативной компетенции, можно сделать вывод, что любая методика, будь то фундаментальная, коммуникативная, интенсивная, тестовая или проектная, имеет свои достоинства, поскольку строится на определенных принципах.

Для интенсивного формирования иноязычной компетенции старших школьников предлагается система педагогических и методических средств, основанная на наиболее эффективных принципах коммуникативных и интенсивных методик.

Принципы:

1. 
   Принцип двуплановости(косвенного целеполагания) - проявляется в том, что для учащегося любое упражнение монофункционально – он решает коммуникативную задачу, а для преподавателя всегда полифункционально, т.к. он осознаёт необходимость решения нескольких задач в одном упражнении. Важнейшей психологической характеристикой любого акта поведения является его соотношение с целью. Эффективность косвенного целеполагания связана с некоторыми фундаментальными свойствами человека. Например, слишком четкая и жесткая определенность задачи затрудняет ее решение и создает напряжение. Прямая и фактическая цели должны находиться в определенном соотношении. Поведение обучаемого и учебной группы направлено на достижение прямых целей, которые являются мотивами их речевой деятельности, а фактическая цель, являясь прямой целью обучающего, остается неосознанной для обучаемого. Обучаемый всегда осознает прямую цель, поставленную перед ним преподавателем, как коммуникативную задачу. Языковые средства необходимые ему для решения этой задачи (фактическая цель преподавателя) ощущаются им как вспомогательные, необходимые ему для решения данной коммуникативной задачи. Двуплановость – разграничение прямых и косвенных целей в педагогическом процессе – дает возможность решения вопроса сочетания осознаваемого и неосознаваемого в обучении, создает устойчивую мотивацию у обучаемых, позволяет управлять их вниманием, памятью, эмоциональным состоянием. Это одно из стратегических положений интенсивного обучения иностранному языку.

2. 
   ^ Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, набором определённых чувств и эмоций. Коммуникативное взаимодействие предполагает учёт всех этих личностных характеристик.

3. 
   ^ Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать – слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее.

4. 
   ^ Коллективное взаимодействие- такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

5. 
   Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования. Необходимо стремится, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чём-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

6. 
   ^ Полифункциональность упражнений.Каждое упражнение направлено на развитие нескольких умений.

Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приёмов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (Г.К. Селевко).

^ Содержание обучения реализуется в УМК, а цели материализуются в учебные задачи, которые можно разделить на три группы:

1) подготавливающие к коммуникативной деятельности, ориентирующие в ней;

2) непосредственно вовлекающие школьника в иноязычное общение, и побуждающие к нему и выступающие как собственно коммуникативные задачи;

3) имеющие контролирующую функцию и направленные на контроль и самоконтроль:

а) подготовленности к речевой деятельности, т.е. владение лексической, грамматической сторонами речи, навыками оформления и оперирования;

б) осуществление самой речевой деятельности в четырёх её основных видах: говорении, аудировании, чтении, письме.

Формы организации обучения определяются содержанием обучения. Применяются различные формы организации процесса обучения:

• 
  фронтальные

• 
  групповые

• 
  диадные

• 
  индивидуальные

Типы уроков также зависят от методических принципов обучения и организации материала в средствах обучения. Это:

1. 
   Урок – введение в ситуацию;

2. 
   Урок – тренировка в общении;

3. 
   Урок - практика в общении;

4. 
   Урок – ролевая игра;

5. 
   Урок – проект;

6. 
   Урок – дискуссия;

7. 
   Урок – контроль.

Очевидно, что на разных этапах сформированности речевых умений и речевой деятельности организация учебной деятельности по овладению данными навыками и умениями и стимулирование высказываний будут различными.

^ 1. Введение в ситуацию.

Важнейшим условием таких уроков является эмоциональное отключение всех и каждого от их забот и волнений и погружение в атмосферу психологического комфорта с помощью музыки, песен, заинтересованной беседы. Затем введение в ситуацию общения на нужную тему. Выполнение учащимися коммуникативных заданий нередко с моментами релаксации. Так происходит погружение в новую тему.

^ 2- 3. Типы уроков: «тренировка в общении» и «практика в общении». В первом случае важны стимулы для порождения речевой реакции, например, «извинитесь за опоздание», «узнайте о прибытии поезда» и т.д. Общим для таких стимулов является создание условий жёстко программирующих речевое высказывание.

Реакция – управляемая, стимул – управляющий.

Практика в общении представляет собой организацию речевого взаимодействия, развитие речевого поведения, смену, расширение мотивов речевого поведения. Порождение речевого взаимодействия достигается через задания типа «коммуникативная ситуация», «ролевая или деловая игра».

^ 4. Ролевая игра.

Поскольку организация учебного материала не позволяет строить весь процесс обучения на основе сюжетной игры, приходиться использовать игру как один из эффективнейших приёмов для создания языковой среды, наиболее приближённой к реальности.

Кроме создания устойчивой мотивации к общению, ролевая игра обладает важнейшей психотерапевтической функцией, снимающей напряжение. Смена «масок» позволяет снять психологический барьер, перед общением на иностранном языке т.к. за «маской», определённой ролью легко спрятать свои страхи и комплексы.

В ходе обучения используются как ролевые игры, имеющиеся в УМК, так и специально спланированные и разработанные для большей социализации и, как результат, гораздо больше приближающиеся к ситуациям реального общения.

Если в такую ролевую игру ввести элемент неожиданности, например, появление никому не известного героя, то это вносит ещё большее оживление, эмоциональную окраску и способствует живому общению.

^ 5. Урок – проект.

Проект – это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Это – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым, практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Чтобы добиться такого результата, нужно научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты, умение устанавливать причинно – следственные связи.

Проект всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение одного урока – мини – проекты. Могут быть большими групповыми, основывающимися на серьёзных исследованиях. Но в любом случае результаты должны иметь выход в продукт, например, альбом, газета, буклет, видеофильм.

^ 6. Урок - дискуссия.

Урок-дискуссия может проводиться как завершающий этап работы по прочитанному тексту, статье, книге или как обсуждение каких – либо нравственных поблеем.

Этот этап предполагает достаточно высокий уровень сформированности навыков аудирования и говорения, а также лексико-грамматического оформления высказывания. Такое занятие является в какой-то степени показателем уровня сформированности коммуникативной компетенции.

Урок может быть организован в форме дискуссии за «круглым столом», либо игры с частичным использованием ролевых карточек с заданиями: «Согласись», «Подтверди», «Опровергни».

^ 7. Уроки контроля.

К контрольным материалам можно отнести тесты на все виды деятельности, фиксирующие наличие и качество языковых знаний и речевых умений.

В настоящее время авторами аутентичных учебных пособий разработана система тестов всех видов деятельности, что значительно упрощает процесс контроля и определения уровня знаний, умений и навыков учащихся. Нужно заранее ознакомить учащихся со «стоимостью» ответов для формирования их самооценки и самоконтроля.

Например, при проверке аудирования понимание от 20% до 45% говорит о слабом навыке, который позволяет расшифровать общий смысл текста и некоторые причинно – следственные связи.

Понимание до 75% свидетельствует о довольно прочном и сформированном навыке аудирования, 85% и выше свидетельствует о полном понимании предъявляемого для тестирования текста.

Таким же образом осуществляется проверка сформированности навыков чтения, письма и знания лексико-грамматического материала.

Более субъективной представляется проверка навыков речевой компетенции, однако и здесь можно определить градацию по школе «весомости». Во внимание принимаются следующие факторы:

• 
  быстрота реакции при диалогической речи;

• 
  адекватность выбора лексико-грамматических единиц для оформления высказываний;

• 
  соответствующий ситуации выбор функциональных единиц языка;

• 
  интонация и произношение;

• 
  содержательная сторона речи.

Все эти факторы в комплексе и дают представление об уровне сформированности речевой компетенции школьников, являясь основными критериями результата.

Приёмы формирования коммуникативной компетенции.

В процессе обучения всё зависит от упражнений. В упражнении отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть речевыми, т.е. упражнения в общении.

Для создания коммуникативной среды учителем создаётся коммуникативный контекст, т.е. сюжетная линия урока, на которую с помощью логических «мостиков» нанизываются коммуникативные задания различных уровней.

Обучение всем видам деятельности происходит в коммуникативном контексте, что обеспечивает мотивацию учащихся к выполнению заданий, которые осознаются ими как задачи, требующие решения, а для учителя – это решение языковых задач, например, закрепление грамматических форм, формирование навыка поискового чтения, и развитие навыка аудирования.

Так на практике работает принцип косвенного целеполагания. Созданные на основе принципа личностно – ориентированного общения партнёрские отношения учеников и учителя предполагают особое отношение к исправлению ошибок. Есть разные мнения относительно этого вопроса. Мы придерживаемся мнения Г.А. Китайгородской, которая считает, что все ошибки должны исправляться, но в зависимости от вида работы, способы исправления ошибок разные.

Во время монологического высказывания ошибки исправляются так: по ходу высказывания учитель негромко, глядя на других членов группы, произносит правильный вариант. Это психологически объясняется тем, что говорящий испытывает волнение и не слышит учителя, но те, кто его слушают должны, так или иначе, слышать правильный вариант. Данная методика требует отличной от традиционной организации учебного пространства. Чтобы снять чувство скованности, официальности, ребята рассаживаются полукругом. Сидя таким образом, они легче общаются: встают, подходят друг к другу, т.е. участвуют в процессе обучающего неофициального общения.

^ Результаты работы

Опытно-экспериментальная работа была начата в 2005 г. на базе одной группы десятиклассников (10 а класс) и продолжена в 2006 г. в сравнении со второй группой того же класса. В экспериментальной группе обучение английскому языку велось по описанной нами системе согласно детально описанным в первой главе принципам с применением соответствующих методов. В контрольной группе обучение велось традиционно. В результате учащиеся экспериментальной группы гораздо быстрее овладели всеми видами речевой деятельности, что дало возможность досрочно, в конце первого полугодия, закончить работу по содержанию учебника «Opportunities» (средний уровень по европейскому стандарту) и перейти на обучение по пособию для школ с углублённым изучением языка под редакцией В.В. Сафоновой, соответствующему уровню «выше среднего».

В соответствии с европейскими стандартами принято деление уровней владения языком следующим образом:

1) beginner (начинающие);

2) pre-intermediate (ниже среднего);

3) intermediate (средний);

4) upper-intermediate (выше среднего);

5)advanced (продвинутый).

Уровни «выше среднего» и «продвинутый» осваивают учащиеся школ с углублённым изучением иностранного языка и студенты факультетов иностранного языка.

Учащиеся же экспериментальной группы успешно, в течение полугода, освоили этот уровень, что подтвердили результаты тестирования, проведённого по критериям данной концепции (критерием является количество правильных вариантов в процентах по отношению к общему количеству заданий).
^

Владение лексико-грамматическим материалом, навыки чтения и аудирования проверяются регулярно (текущий контроль) системой тестов, представленных как в самом учебно-методическом комплексе «Opportunities», так и системой тестов FCE (First Certificate English), проверяющих степень подготовленности учеников к возможной сдаче экзамена европейского уровня.

Уровень обученности учащихся коммуникативным умениям говорения требует особого подхода. Контроль аспектов языка, изолированных друг от друга, не даёт реального представления о степени усвоения учеником языкового материала и умения пользоваться им при возникающей необходимости, т.е. степени сформированности навыков устного общения.


Мы различаем три уровня говорения на иностранном языке. (Г.Ю. Ксензова)

^ Критерии определения сформированности речевых навыков:



Диагностическим инструментарием сформированности коммуникативной компетенции речевых навыков является метод наблюдения за поведением учащихся, выбором лексических средств и речевых единиц, а также соответствующего грамматического оформления высказываний соответственно ситуации в ролевой игре, дискуссии, диалогах.

Такие способы диагностики, как анкетирование, тестирование, рейтинговый контроль также позволяют определить уровень сформированности коммуникативной компетенции.

Объектом контроля обученности письму в старших классах становятся задания, направленные на овладение письменной речью.

Контроль осуществляется с помощью следующих заданий: сочинение, написание письма, заметки в газету, сообщения по теме, рассказа по ситуации и т.д.

Проведение констатирующего эксперимента среди 25 учеников 10 а класса показало, что большинство из них имеет уровень владения языком ниже среднего («pre-intermediate»).

Каждый вид речевой деятельности был продиагностирован с точки зрения составляющих компетенций.

Языковая компетенция (владение средствами языка) замерялось тестированием.

Речевая (продуцирование связанных высказываний) – в ситуациях повседневного общения (диалоги).

Социокультурная (владение сведениями об англоязычных странах, владение особенностями речевого и неречевого поведения) и компенсаторная (умение выйти за пределы ситуации) – посредством наблюдения за поведением учащихся в диалогах, ролевых и деловых играх.

Учебная – по умению работать с текстом, навыкам самостоятельной работы.


^ Количественная оценка эффективности обучения в соответствии с предложенной концепцией

^ Констатирующий этап

Таким образом, предложенная система формирования коммуникативной компетенции апробировалась и исследовалась в течение трех лет. Исследования показали, что результативность формирования коммуникативной компетенции старших школьников при обучении английскому языку намного выше, срок формирования коммуникативной компетенции меньше, а коммуникативные навыки намного прочнее, чем при обучении английскому языку по любой другой методике.


Литература

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов-на-

Дону, 2006.

2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

3. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. Обнинск:

итул, 2001.

4. Зимняя И.А. Психологические акценты обучения говорению на

иностранных языках. М., 1978.

5. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода

активизации резервных возможностей обучаемого. М., изд. МГУ, 1981.

6. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам. Журнал «Иностранные языки в школе» № 6, 1988 г.

7. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам. Журнал «Иностранные языки в школе» № 6, 1988 г. (ссылка на Г.В. Колшанского стр. 6)

8. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М. 1999 г.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. 1998.

11. Хуторской А.В. Технология проецирования ключевых и предметных

компетенций

12. Эвальд Т.В. Видеопроектирование как результат работы над дополнительным чтением. Международный сборник научных статей. Уфа. РИО БашГУ, 2007

13. Эвальд Т.В. Языковая подготовка учащихся лицея. Материалы региональной НПК. Уфа. РИЦ БашГУ. 2007