ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕСЕН ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕСЕН ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Овладение речью на иностранном языке как средством коммуникации предполагает не только умение выразить свои мысли средствами другого языка, но также и умение понять речь других людей, как при непосредственном общении, так и по радио, телевидению, в кино. Поэтому задача школы состоит в том, чтобы научить школьников слушать и понимать иноязычную речь. Эти умения объединяют термином «аудирование». Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно и означает восприятие и понимание звучащей речи на слух. Данная статья рассматривает применение песен при обучении аудированию на аглийском языке.

Аудирование представляет собой сложный аналитико-синтетический процесс, сопряженный с разного рода трудностями. Что касается собственно лингвистических трудностей, то словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом трудностей как лексического, так и грамматического порядка. С. Ф. Шатилов отмечал, что «к лингвистическим трудностям аудируемого текста относится прежде всего наличие в тексте определенного количества незнакомых или непонятных слов, языкового (грамматического или лексического) материала, а также объем и синтаксическая сложность смысловых единиц текста (предложений, сверхфразовых единств, абзацев)» [Шатилов, 1986, с. 63].

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает такая особенность, как расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в английском предложении на конец предложения [Миролюбов, 1967, с. 183].

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии) [Шатилов, 1986, с. 63].

Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех – шум улицы, аудитории, музыка, смех и т.д. Основные трудности, с которыми может встретиться учащийся в условиях реальной коммуникации включают индивидуальные особенности речи говорящего, такие как темп и тембр голоса; выбор языковых средств – это тот лексический и грамматический материал, который выберет говорящий.

Особенную трудность представляет то, что в условиях реальной коммуникации у слушающего нет возможности прослушать информацию еще раз, то есть однократность восприятия также влияет на то, поймет ли слушающий речевое сообщение.

Обучение аудированию как виду речевой деятельности требует специфического подбора текстов. На начальном этапе нужны упрощенные, методически обработанные документы. Постепенно следует начинать использовать аутентичные записи. Опыт в их прослушивании благотворно сказывается на развитии умений аудирования. Существует ряд требований, предъявляемых к учебным текстам для развития умений аудирования.

Облегчают понимание:

• Интересный сюжет;

• Известная тема;

• Небольшая лингвистическая трудность;

• Отсутствие придаточных предложений и использование;

• Простые логические отношения между высказываниями;

• Повторения;

• Простые пространственные отношения;

• Хронологическая последовательность событий;

• Использование логических или хронологических средств связи;

• Визуальная опора (использование видеоролика, иллюстраций);

• Ограниченное количество действующих лиц и предметов;

• Возможность связать новую информацию с фоновыми знаниями [Щепилова, 2005, с. 235].

Итак, текст выбран учителем для последующего предъявления в классе. Однако необходимо определить, какие еще шаги необходимо предпринять для того, чтобы сделать выбранный текст максимально доступным для понимания и что нужно сделать для того, чтобы учащиеся смогли не только прослушать информацию, но также и оперировать полученными знаниями.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1. До прослушивания (Предтекстовый этап);

2. Во время прослушивания (Текствовый этап);

3. После прослушивания (Послетекстовый этап)[Соловова, 2005, с. 135].

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное пособие. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста, тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явления, аудирование изолированных фрагментов текста.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста. В ходе данного этапа учащимся может быть предложено подобрать заглавие к тексту, перефразировать предложения, ответить на вопросы.

Послетекстовый этап направлен главным образом на то, чтобы выяснить, насколько хорошо учащиеся восприняли текст. Поэтому можно предложить учащимся после прослушивания ответить на вопросы, предположить, что случится дальше, написать продолжение к тексту, составить план пересказа, составить ситуацию по тексту или рассказ по аналогии и т.д

Аудирование является, пожалуй, самым сложным из всех видов речевой деятельности, поэтому работа с оригинальными текстами предполагает четкую последовательность в действиях учителя и школьников, а именно:

• Предварительный инструктаж и предваряющее задание;

• Процесс восприятия аудиосообщения;

• Задания, контролирующие понимание [Рогова, 1991, с.119].

Последний пункт наиболее важен, так как восприятие на слух и понимание оригинальных текстов довольно часто затруднено у школьников из – за особенностей речи носителя языка.

Все исследователи, занимающиеся проблемами аудирования, отмечают необходимость использовать в процессе школьного обучения тексты, отличающиеся простым синтаксическим рисунком. Экспериментально доказано, что понимание воспринимаемых на слух речевых сообщений резко снижается с возрастанием количества сложных предложений.

Характеризуя оригинальные тексты для аудирования, все исследователи выдвигают требования к композиции этих текстов. Характер предоставляемого материала играет ведущую роль при формировании навыков аудирования, так как переход к восприятию на слух более сложных в языковом отношении и более содержательных текстов ведет к формированию умений качественно более высокого порядка.

Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников является музыка. Работа с песнями на уроках может строиться по разным схемам, в зависимости от поставленной цели. По песням можно учиться произношению (фонетика), восприятию английской речи на слух (аудирование), грамматике, а также правилам словоупотребления (что сочетает в себе грамматику и лексику). Восприятие иноязычной речи на слух, пожалуй, один из самых трудных аспектов для изучающих.

Что касается песен на английском языке, их можно рассматривать как пример аутентичного текста, так как они были написаны носителями для носителей, и, соответственно, не являются адаптированными для понимания. Очень часто в песнях содержится огромное число жаргонизмов и слэнга, так что даже носители языка не всегда понимают песни рэп-исполнителей.

Преимущество песен перед обычными аутентичными текстами в том, что они динамичны, разнородны по своему звучанию (к примеру, вступление, куплет и припев имеют, как правило, разные мелодии) в отличие от текстов, которые в большинстве своем монотонны, однородны по звучанию и не столь ярки. Учащиеся лучше воспринимают песни, чем аутентичные тексты, мелодия дает возможность расслабиться и не находиться все время в состоянии напряжения, пытаясь понять то или иное слово. К тому же, в песнях часто имеются проигрыши, что позволяет немного передохнуть и заново настроиться на прослушивание.

До сих пор нас интересовала психологическая сторона аудирования песен. Что касается непосредственно обучения с помощью песен, то и здесь имеются свои преимущества:

• Повторяющиеся грамматические конструкции;

• Наличие рифмы;

• Возможность введения новых ЛЕ;

Повторяющиеся грамматические конструкции дают возможность изучать грамматику в контексте песни, изучать ее не по учебнику, а такой, какой она представлена в аутентичном тексте, а следовательно, и в культуре людей в данный момент.

Похожую точку зрения мы находим в статье «Использование песен для повышения эффективности восприятия лексики и грамматики английского языка», авторы которой говорят: «Одной из важнейших функций песен на уроке мы считаем введение и закрепление грамматического материала. С одной стороны грамматический материал в большинстве случаев вызывает сложности у детей. И связано это с различиями в грамматической структуре родного и иностранного языков. Монотонное выполнение упражнений не всегда дает положительный результат, а песня – это и многократное повторение грамматического материала, и снятие эмоционального напряжения при изучении грамматики» [Глазунова, 2005, с. 43]. Таким образом, повторяющиеся элементы значительно облегчают понимание при аудировании и использование песен в данном случае является очень эффективным.

Затронув вопрос о лексике, можно отметить, что песни являются прекрасным источником для презентации и семантизации новых лексических единиц. «Так же разучивание песен на уроках иностранного языка можно эффективно использовать и для введения нового лексического материала» [Глазунова, 2005, с. 45]

Наличие повторов также является неотъемлемой характеристикой песни. Повторяющиеся элементы помогают лучше понять содержание. В песне повторяющиеся элементы - зачастую припевы, и, как правило, в них содержится основная мысль песни, которая как бы подытоживает и обобщает сказанное в куплете. С точки зрения восприятия припев является наиболее легкой и понятной частью песни.

Благодаря музыке на уроках создается благоприятный психологический климат, снижается психологическая нагрузка, повышается эмоциональный тонус. Музыка помогает детям снять усталость, восстанавливает их работоспособность, выступает как своего рода релаксация в середине или в конце урока [Глазунова, 2005, с. 46].

Далее перечислены основные типы упражнений для обучения аудированию, которые будут направлены на совершенствование всех четырех механизмов аудирования: речевого слуха, памяти, внутреннего проговаривания и вероятностного прогнозирования.

Упражнения для формирования общих аудитивных навыков и речевого слуха:

1. Услышав в песне слово «…» поднимите карточку / хлопните в ладоши.

2. Прослушайте песню и вставьте артикли / предлоги.

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.

4. Определите количество слогов в прослушанных словах.

5. Прочитайте утвердительные предложения по тексту песни. Во время прослушивания поставьте T(true) рядом с предложениями, которые соответствуют содержанию текста и F(false) рядом с теми, которые не соответствуют.

6. Согласитесь с утверждениями или опровергните их после прослушивания песни.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации:

1. Прослушайте песню. Напишите основную идею данной песни.

2. Закончите предложения, используя информацию из прослушанного материала.

3. Прослушайте предложения и выберите предложение, соответствующее тексту песни.

4. Прослушайте сообщение и скажите, о ком идет речь.

5. Прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте.

6. Просмотрите план текста и подберите название к тексту.

7. Прослушайте начало текста и напишите продолжение / попытайтесь продолжить его устно.

8. Прослушайте фрагмент звукового материала. Отметьте, какой из данных тем он соответствует.

9. Прослушайте фрагмент звукового материала еще раз. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует данному фрагменту.

10. Прослушайте фрагмент звукового материала. Разделите сплошной текст на предложения (Во время прослушивания учащимся дается сплошной текст без разделения на предложения, прослушивая текст, учащиеся должны разделить его на предложения).

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления:

1. Назовите точное количество упоминаний в песне определенной лексической единицы.

2. Заполните пропуски в исходном тексте на основе его прослушивания.

3. Расставьте предложения в логической последовательности в соответствии с содержанием текста.

4. Посчитайте, сколько раз во время прослушивания говорящий произносит слово «…».

5. Прослушайте речевые образцы и покажите соответствюющие им иллюстрации.

6. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

Данный блок содержит упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации, а также упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, логического мышления. Использование данных упражнений позволяет успешно развивать у учащихся все механизмы аудирования.

Аудирование является сложной речевой деятельностью, что обусловливает повышенные требования к методике обучения и выбору текстового материала. Методика обучения аудированию должна соответствовать психолингвистическим закономерностям данной деятельности. Существуют приемы обучения эффективным стратегиям слушания иноязычного текста.

Поскольку песни представляют собой аутентичные тексты, необходимо понимать методические особенности работы с такими текстами, а также критерии их отбора. Подбор таких текстов должен быть осуществлен очень строго в соответствии со ступенью обучения учащихся. На старшем этапе обучения оригинальные тексты более сложные. В большей степени на данном этапе применяют задания с извлечением деталей из оригинального текста.

При подборе текстового материала во внимание принимаются следующие критерии:

• Соотношение знакомой и незнакомой лексики в тексте;

• Простота синтаксического рисунка;

• Информационная насыщенность оригинального текста;

• Языковая и смысловая избыточность;

• Композиционные особенности текста;

• Характер материала для аудирования.

Существуют определенные требования к композиции оригинальных текстов: во-первых, наличие экспозиции, простота и логичность построения; оригинальный текст также должен состоять из ограниченного количества сюжетных линий и действующих лиц, должна быть строго соблюдена четкая формулировка главной мысли в начале или в конце текста или в заглавии.

Аудирование наряду с говорением обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Более того, аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.

В настоящее время остается актуальной проблема эффективного обучения аудированию. Аудирование является сложной речевой деятельностью, что обусловливает повышенные требования к методике обучения и выбору текстового материала. Методика обучения аудированию должна соответствовать психолингвистическим закономерностям данной деятельности.

Список использованных источников и литературы

1. Глазунова, Н. Г. Использование песен для повышения эффективности восприятия лексики и грамматики английского языка / Н. Г. Глазунова // Иностранныя языки в школе. – 2007. – № 5. – 41-47 с.

2. Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбов. – М. : Педагогика, 1981. – 456с.

3. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / А. А. Миролюбов [и др.] ; под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. – М. : Просвещение, 1967. – 502 с.

4. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г. В. Рогова, Р. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М. : Просвещение, 1991. – 287с.

5. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2005. – 239 с.

6. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» – 2-е изд., дораб / С. Ф. Шатилов. – М. : Просвещение, 1986. – 223 с.

7. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному : учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» / А. В. Щепилова. – М. : Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 245 с.

4