Драматизация как средство развития творческих способностей учащихся 7-8 классов

МБОУ «Верховажская средняя общеобразовательная

школа имени Я.Я. Кремлева»

Драматизация как средство развития творческих способностей учащихся 7-8 классов

Николаева Зинаида Сергеевна

Учитель английского языка

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей учащихся подросткового возраста

§1. Понятие творчества и творческих способностей

§2. Возрастные особенности учащихся 12-14 лет

§3. Развитие творческих способностей у подростков

Выводы по 1 главе

Глава 2. Средства развития творческих способностей в процессе обучения английскому языку

§1. Творческие задания, используемые на уроках английского языка

§2. Анализ УМК “Happy English.ru” К.И. Кауфман и М.Ю. Кауфман для 7-8 классов

§3. Методические рекомендации по использованию драматизации на примере работы над спектаклем «Счастливый принц»

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В XXI веке на смену учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная. Главным в обучении становится личность ребенка. Задача учителя состоит в умении активно влиять на формирование личности растущего человека. Один из путей его всестороннего развития – активизация его творческих способностей. Это заставляет учителя искать новые формы и приемы обучения. Творчество учителя рождает и творчество ученика. Изучение английского языка не должно превращаться в скучную и рутинную работу. Оно должно быть увлекательным путешествием в мир неизведанного, но чего-то интересного, где каждый мог бы почувствовать себя первооткрывателем и раскрыть свои творческие способности.

Именно всестороннее развитие детей, актуализация заложенных в них природой способностей и задатков позволит формирующейся личности в будущем занять достойное место в обществе. Обучение должно рассматриваться как активное и творческое, продуктивное, интеллектуальное взаимодействие.

Как известно, цель обучения иностранным языкам в школе состоит в овладении коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение практическому овладению иностранным языком. Но вместе с этим нужно формировать у учащихся умения управлять процессом творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением проблемных ситуаций. Наше время - время перемен. И требования времени таковы: нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

К сожалению, школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия, типовых способов выполнения упражнений. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же упражнений снижает интерес к обучению. Поэтому для учителя сегодня как никогда актуально стимулировать учащихся на нестандартные и интересные решения поставленных задач. Обучая иностранному языку, мы должны помнить, что каждый ребенок индивидуален, и что сегодня школа призвана воспитывать личность, способную к творчеству в условиях постоянно меняющегося мира.

Объектом исследования данной работы является процесс развития творческих способностей в подростковом возрасте на уроках английского языка и во внеурочной деятельности.

Предметом является драматизация на английском языке как средство развития творческих способностей учащихся.

Цель данного исследования – теоретически обосновать и методически предложить рекомендации по использованию драматизации как средства развития творческих способностей учащихся.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование творческих заданий способствует развитию творческих способностей учащихся.

Поставлены следующие задачи:

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме;

• проанализировать УМК “Happy English.ru” К.И. Кауфман и М.Ю. Кауфман 7-8 классов;

• создать педагогические условия для развития творческих способностей учащихся;

• использовать драматизацию как средство развития творческих способностей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно содержит теоретический и практический материал, который может быть использован в практике школьных общеобразовательных учреждений при использовании драматизации как средства развития творческих способностей учащихся.

Структура работы отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

В первой главе мы рассмотрели понятие творчества и творческих способностей, также вопрос развития творческих способностей у подростков.

Во второй главе мы проанализировали УМК “Happy English.ru” К.И. Кауфман и М.Ю. Кауфман для 7-8 классов, рассмотрели средства развития творческих способностей на уроках английского языка.

В практической части нашего исследования мы выработали методические рекомендации по использованию драматизации на примере работы над спектаклем «Счастливый принц».

Апробация проводилась на 7-8 классах МОУ «Верховажская средняя общеобразовательная школа имени Я.Я. Кремлева» Вологодской области.

Список литературы содержит список работ отечественных авторов по проблемам педагогической и возрастной психологии, методики обучения иностранным языкам.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей учащихся подросткового возраста

§1. Понятие творчества и творческих способностей

Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений и т.д.

Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей всех эпох развития общества. Философы определяют творчество, как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Творчество - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использо­вать нестандартные способы деятельности. [36, c. 43]

Слово «творчество» происходит от слова «творить» и в общественном смысле означает «искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте – индивидуальном или общественном». (Никитин, 9)

В данной работе мы будем придерживаться следующего определения творчества. Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т. к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности. ( Ефр, 348)

В психолого-педагогической науке различают как психологию, так и педагогику творчества. Под психологией творчества понимается область знаний, изучающая создание человеком нового, оригинального, полезного в различных сферах деятельности. В центре внимания психологов находятся вопросы о структуре творчества, путях, ведущих к открытию нового, о познавательной роли интуиции, воображения, мышления и т.д.

Педагогика творчества – наука о педагогической системе двух взаимосвязанных видов человеческой деятельности: педагогики воспитания и самовоспитания личности в различных видах деятельности и общения.

В современной психологии определились четыре основных подхода к понятию «творчества»:

1. Творчество – это высшее проявление активности человеческой деятельности (одаренность, талант).

2. Творчество - это способность самовыражения, самоутверждения, саморегуляции человека.

3. Творчество – это целенаправленная, преобразующая деятельность по разрешению противоречий.

4. Творчество – это преобразующая активность, человека, в результате которой создается новый продукт (сочинение, стихотворение).

Творчество – это исследование. Человек исследует, а это значит, что он наблюдает, узнает связь явлений и закономерностей. Научиться исследовать – значит научиться самостоятельно узнавать новое, развивать в себе смелость мысли, интерес к знаниям.

А что это значит «научить творчеству»? Единственно правильного, объективного толкования данному понятию, приемлемого для всех случаев, дать нельзя, так как проявление творчества настолько многообразно, что четкой границы между творческой деятельностью и уровнем мастерства, по-видимому, нет.

Ученые предлагают различные классификации творческой деятельности. Так, например, Пономарёв Я.А. выделяет четыре фазы творческой деятельности: (Галин, 7)

1) Сознательная работа (подготовка). Особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи.

2) Бессознательная работа. Созревание, инкубация направляющей идеи (работа на уровне подсознания).

3) Переход бессознательного в сознание. Этап вдохновения. В
результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения. Первоначально в виде гипотезы, в виде принципа или
замысла.

4) Сознательная работа. Развитие идеи, окончательное оформление идеи.

В основу выделения фаз Понамарев Я.А. закладывает:

- переход от сознательного поиска к интуитивному решению;

- эволюция интуитивного решения в логически завершенное.

Для решения творческой задачи можно выделить следующие фазы:

1. Фаза логического анализа.

2. Фаза интуитивного решения.

3. Фаза вербализации интуитивного решения.

4. Фаза формализации вербализованного решения.

На фазе 1 для решения творческой задачи используются знания,
которыми обладает Решатель. Решатель должен быть компетентным и
интеллектуальным.

На фазе 2 определяется интуитивный, неосознанный способ разрешения противоречия. На этой фазе осознанным является необходимый
или требуемый результат.

На фазе 3 осознанным является не только требуемый результат,
но и процесс получения этого результата - алгоритм решения творческой задачи.

На фазе 4 осуществляется постановка и решение, оптимизация результата решения, предание найденному результату окончательной, логически завершенной формы.

Как видим, в творческом процессе задействованы различные сферы человеческого сознания. При этом смена бессознательной и сознательной работы имеет взаимообусловленный характер.

Необходимо также рассмотреть и понятие творческих способностей. Единственно верного определения творческих способностей не существует.

Так Теплов Б.М. под творческими способностями понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения. ( Теплов, 12)

Шадриковым В.Д. творческие способности определялись как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. ( Шадриков, 147)

Эрих Фромм под творческими способностями понимал способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. ( Маленкова, 61)

В данной работе мы будем придерживаться следующего определения творческих способностей. Творческие способности - это сложное личное качество, отражающее способность человека к творчеству в разных сферах жизнедеятельности, а также позволяет оказывать поддержку в творческой самореализации другим людям. Это высокая степень увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности. (Большакова, 26)

Педагогическое определение творческих способностей, которое дано в педагогической энциклопедии определяет их как способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца индивидуальность, художество.

С философской точки зрения творческие способности включают в себя способность творчески воображать, наблюдать, неординарно мыслить. Творчество – это отказ от стереотипов восприятия и выражения, открытие новых сторон уже известного и освоенного материала, это постоянный поиск тем, идей, аспектов, средств их реализации в искусстве. (Кузнецов)

Вопросом творческих способностей занимались многие психологи, философы, педагоги. Достаточно назвать таких авторов, как Л.Н. Коган, Л.С. Выготский, Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачёв, А.С. Каргин, В.А. Разумный, Мотков О.И. и другие. Сначала творческие способности отождествлялись с интуицией, затем прямое отождествление было с интеллектом. От отождествления с интеллектом перешло к противопоставлению. Было доказано, что творческие способности имеют свою локализацию - это “особая точка" индивидуальных свойств, которые не зависят от интеллектуальности, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкие творческие способности.

Для определения творческих способностей Богоявленская Д.Б. выделяет следующие параметры:

• беглость мысли (количество идей),

• гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую),

• оригинальность (способность производить идеи),

• любознательность,

• фантастичность. (Богоявл, 48)

Богданова Т.Г. выделяет совокупность множества способностей:

• способность рисковать;

• дивергентное мышление;

• гибкость в мышлении и действиях;

• быстрота мышления;

• способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое;

• богатое воображение;

• восприятие неоднозначных вещей;

• высокие эстетические ценности;

• развитая интуиция. ( Богд, 27)

Говоря о проблеме творческих способностей, необходимо помнить о том, что творчество невозможно без деятельности, причем продуктивной деятельности. Именно об этом сказал великий ученый Л.С.Выготский, когда написал: «Творчество на деле существует не только там, где создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев». (Дереклеева, 5)

Таким образом, можно заключить, что творческие способности есть у каждого ребёнка. Это индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого. От того насколько они будут развиты, зависит творческий потенциал нашего общества, так как формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический смысл, но и практический смысл. Знание педагогов, что подразумевается под творческими способностями учащихся, расширит границы их проявления у детей.

§2. Возрастные особенности учащихся 12-14 лет

В современной психологии существуют различные подходы к возрастной периодизации, являющиеся исходной для определения субъекта различных ступеней образовательной и прежде всего школьной системы.

Общепринятой является следующая периодизация: дошкольный возраст 5-7 лет, младший школьный возраст 7-10 лет, подростковый (средний школьный) возраст 11-15 лет, ранняя юность или старший школьный возраст 15-18 лет.

Подростковый возраст - период онтогенеза (от 10—11 до 15 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности. Подростковый возраст относится к числу критических периодов жизни детей, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов деятельности. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерным для подросткового возраста новообразованием является «чувство взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интерес к себе как личности, к своим возможностям и особенностям.

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.

Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников. (Шаповаленко, 246)

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально.

Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12 —13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д.

В подростковом возрасте только наоборот — снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну. Он считает, что главное значение в психическом развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность. (Шаповаленко, 246)

Социальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная или спортивная, но главное — это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности.

Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общества; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично ответственным, самостоятельным.

Общественно полезная деятельность имеется и в младшей школе, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно полезной деятельности на разных этапах подросткового возраста изменяется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10—11-летних — получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активизирует потребность 12 —13-летних в признании их прав, во включении в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли. В 14—15 лет подросток стремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специальное построение общественно полезной деятельности предполагает выход на новый уровень мотивации, реализацию установки подростка на систему «я и общество», развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества.

По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно-групповой характер общения преобладает в том случае, если отсутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педагогической организации общественно полезной деятельности подростков. (Шаповаленко, 247)

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям. В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер.

Увеличивается объем памяти, избирательность и точность деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

§3. Развитие творческих способностей у подростков

Каждый нормальный и здоровый в психическом отношении школьник имеет общие способности, необходимые для успешного обучения в школе, иначе говоря, каждый способен получить среднее образование, овладеть учебным материалом в пределах школьных программ. Иногда ученик может казаться неспособным к тому или иному учебному предмету. Это происходит из-за отсутствия у школьника некоторых знаний и умений, из-за пробелов в знаниях, тех или иных проявлений темперамента. Помимо общих способностей к учению, каждый ученик обла­дает возможностью развития и специальных способностей. «Беста­лантных» людей нет. Нужно только помочь человеку найти себя, показать ему его возможности. Здесь велика роль учителя. Это он, вдумчивый и чуткий наставник, формирует способности и таланты учеников и умело направляет их развитие.

Необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии.

Способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ученик, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не прояв­ляет способностей. Чем разнообразнее и содержательнее деятель­ность, тем больше возможностей для развитая способностей. Следовательно, обучение и воспитание в школе, организующее деятельность учащихся, играет очень важную роль в развитии их способностей. Однако не всякая деятельность, в которую вклю­чают ученика, автоматически формирует и развивает способно­сти к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.

Во-первых, деятельность должна вызывать у учащегося сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ученик дол­жен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятель­ности, тогда у него возникнет стремление по собственной ини­циативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересован­ность, желание выполнить работу как можно лучше, а не формаль­ное, равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на разви­тие способностей.

Поскольку способности могут принести плоды лишь в том случае, когда они сочетаются с глубоким интересом и устойчивой склонностью к соответствующей деятельности, учителю необходимо активно развивать интересы детей, стремясь к тому, чтобы эти интересы не носили поверхностного характера, а были серьезны­ми, глубокими, устойчивыми и действенными.

Конечно, далеко не всегда способный, например, к математике или музыке школьник самостоятельно проявляет интерес к этому предмету. Бывают случаи, когда вследствие тех или иных обстоятельств (неудачная методика обучения, плохое знакомство с предметом, неблагоприятные жизненные обстоятельства, противодействие родителей и т. д.) школьник мало интересуется соответствующим предметом, проявляет даже равнодушие к нему. Но если учащегося по-настоящему заинтересовать деятельностью, то очень быстро (и часто неожиданно для окружающих) эти интересы и склонности всецело захватывают школьника.

Во-вторых, деятельность учащегося должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений и в их последующем деталь­ном разборе в кружке; полезны специальные экскурсии в природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности с последующим красочным и выразительным описанием виденного и слышанного.

В-третьих, важно организовать деятельность учащегося так, что­бы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его на­личные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях учащиеся с уже определивши­мися способностями. (Крутецкий, 177)

Воспитывая способности школьников, необходимо развивать у них настой­чивость в преодолении трудностей, без которой самые благоприят­ные задатки и способности не дадут результата. Иногда школь­ник, обладающий хорошими способностями, опускает руки при неудачах, теряет веру в свои силы, охладевает к прежде люби­мым занятиям. В этих случаях учитель должен подбодрить школьника, помочь ему преодолеть трудности, помочь пережить радость победы над препятствиями.

Стремясь развить способности учащихся, нужно воспитывать у них такие черты личности, как требовательность к себе, умение критически отнестись к себе. Важно формировать у учащихся правиль­ное отношение к своим способностям, успехам и достижениям. Никоим образом нельзя прямо или косвенно внушать школьнику мысль о его исключительности, превосходстве над другими, не следует чрезмерно восторгаться способностями учащихся, захваливать их, противопоставлять их другим детям. Наоборот, нужно внушать способному ученику, что он вовсе не исключительный человек, что другие учащиеся тоже обладают способностями, и если он превос­ходит товарищей в одном, то они превосходят его во многом другом.

Необходимо, чтобы способный школьник хорошо по­нял, что его способности не дают ему права ставить себя в какое-то особое положение по отношению к окружающим, предъяв­лять им высокие требования. Наоборот, к нему, способному, предъявляются повышенные требования именно потому, что он способный.

Уровень развития способностей зависит:

1) от качества наличных знаний и умений, от степени их объединения в единое целое;

2) от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности;

3) от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов.

Если деятельность учащегося носит творческий характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С.Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков. ( Немов, 389)

У каждого учащегося есть разного рода дарования. Разумеется, далеко не у всех учащихся, есть умение сочинять, воображать, придумывать. И тем не менее таланты каждого человека можно развивать. Для их развития необходимы стимулы.

Выделяют следующие способы стимулирования творческих способностей:

• обеспечение благоприятной атмосферы;

• доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ученика;

• обогащение окружающей ученика среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

• поощрение высказывания оригинальных идей;

• обеспечение возможностей для практики;

• использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

• предоставление школьникам возможности активно задавать вопросы. (Субботина, 138)

Для каждого возраста существует своя специфическая ситуация развития, т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности.

Анализ психолого-педагогической литературы посвящённой проблеме особенностей развития личности в подростковом возрасте и, в частности, особенностям развития творческих способностей показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способностей.

Доминанта развития личности подростка определяет особую успешность развития на этой стадии таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий, творческого воображения.

Особенности становления и развития новообразований этого возраста определяют особенности процесса творческой деятельности подростка – её направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к своему творчеству самого ученика. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка.

Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.

Из противоречий, возникающих в этом возрасте с типом ведущей деятельности и влияющих на развитие творческих способностей, выделяют стремление подростков к социальному подражанию и в то же время желание выделиться в группе сверстников. Последствия этого противоречия снижают эффективность организации педагогом творческой деятельности учащихся.

Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческих способностей эффекта данного противоречия.

В данный период изменяются характер и формы учебной деятельности, усложняется содержание усвоенных знаний.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, "креативности".

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г.Леман и У.Деннис, изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на 23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т.д. (Кроповницкий, 195)

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и - одновременно - уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, которые психологи условно назвали "дисциплинированной эффективностью", включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему? Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и самобытные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более активна, подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому. Творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже показавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша - старшеклассник, от которого взрослые требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.

Наконец, третий подход в исследовании творческих способностей ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Такое представление ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход психолога Я.А.Пономарева, рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.

По мнению некоторых ученых, пик интеллектуального развития достигается учеником в 12 лет. Однако, это не значит, что к двенадцати годам процесс творчества заканчивается, он только начинается. Именно в этом возрасте начинается осознанное проявление интереса к самостоятельной интеллектуальной деятельности, потребность в собственных исследованиях процессов и явлений, стремление к доказательности решаемых задач, упорство в достижении интеллектуальных умений, потребность в активной творческой деятельности. Л.С. Выготский отмечал, что «творчество – норма детского развития, особенно характерная для подростков, где внутренняя тяга к творчеству и воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности, - отличительная черта переходного возраста. (Дереклеева,10)

Однако, каждый педагог должен помнить, что именно в этом возрасте высокая активность, повышенная потребность в разнообразной интеллектуальной деятельности зачастую напрямую связаны с теми чертами характера и поведения, которые существенно влияют на результат творческой интеллектуальной деятельности подростка.

В первую очередь, это эмоциональная неустойчивость, импульсивность, колебания настроения, несдержанность, нервозность. Огромное значение в этом возрасте для развития творческих способностей подростков имеет признание их умений и достижений, поддержание уверенности подростка в результативности своей деятельности, формирование адекватности его самооценки.

Это процесс достаточно сложный, во многом его результативность зависит от взрослого, который является авторитетным взрослым для подростка. Зачастую, именно в этом возрасте мы сталкиваемся с такой ситуацией, что один и тот же ученик у одного педагога на уроке активен, любознателен, при одинаковых способностях к учебным предметам в одном случае показывает высокие учебные результаты, в другом – абсолютно безынициативен, отказывается участвовать в учебной работе, проявляет не самые лучшие личностные качества.

Это связано с тем, насколько взрослый создал условия для максимального проявления творчества на своем уроке для всех учащихся, независимо от их личностных качеств, насколько сам взрослый способен к адекватной оценке учебных умений школьника.

Педагог, работающий с подростками, должен понимать, что чрезмерная критичность, недооценка знаний, умений ученика, пренебрежительное отношение к его достижениям может привести к тому, что способный и творчески одаренный инициативный ученик не только перестает быть таковым, но и начинает себя вести совершенно противоположным образом.

Учитывая эти особенности, необходимо создавать ученику не только возможные условия для проявления его творческого начала, но и поддержать его стремление к творчеству постоянно, а не только от случая к случаю. Это возможно только в случае, если учитель относится к ученику как к равному, как к партнеру по совместной деятельности, результат которой зависит в равной степени, как от взрослого, так и от ученика.

Именно учитель создает атмосферу, которая может вдохновлять ученика или разрушать его уверенность в себе, поощрять или подавлять, развивать или игнорировать способности, развивать или тормозить творческое начало.

П. Торренс выделяет следующие факторы, которые способствуют развитию творчества ученика:

- уважение желания ученика работать самостоятельно;

- умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности;

- предоставление ребенку свободы выбора методов достижения цели;

- создание условий для конкретного воплощения творческих идей;

- поощрение работы над проектами, предложенными своими учениками;

- одобрение результатов деятельности детей;

- подчеркивание положительного значения индивидуальных различий;

- уважение потенциальных возможностей отстающих;

- создание ситуаций, при которых ученик, не обнаруживающий особых успехов в обучении, имеет возможность тесного общения с более способным учеником;

- извлечение максимальной пользы из индивидуальных наклонностей;

- признание ранее неиспользованных возможностей.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль в учебном процессе. И это важно осознавать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знаний, то при личностно-ориентированном обучении учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, консультанта и помощника. Эта роль сложнее, чем при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства и творческого подхода к обучению.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческих способностей, рассмотрение подходов к творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Обучая учащихся иностранному языку, мы должны помнить о том, что каждый учащийся индивидуален, и что сегодня школа призвана воспитывать свободную, развитую и образованную личность, способную к творчеству в условиях постоянно меняющегося мира.

Современная система образования встала перед необходимостью раскрытия творческого потенциала личности школьников, чтобы в дальнейшем это могло стать основой для определения ими их жизненной стратегии.

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом предопределяется тем содержанием, которое мы вкладываем в это понятие. В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Деятельность учащихся должна носить творческий характер. Она будет заставлять их думать и открывать новые знания, тем самым развивая их творческие способности. Велика и роль учителя в развитии творческих способностей. Существуют различные способы стимулирования творческих способностей, которые может использовать учитель в своей деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы посвящённой проблеме особенностей развития личности в подростковом возрасте и, в частности, особенностям развития творческих способностей показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способностей.

В среднем школьном возрасте ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка. Присущая подросткам деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возможности своего «Я». (Столяренко, 144)

Доминанта развития личности подростка определяет особую успешность развития на этой стадии таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий, творческого воображения.

Особенности становления и развития новообразований этого возраста определяют особенности процесса творческой деятельности подростка – её направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к своему творчеству самого ученика. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка.

Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно- личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.

Глава 2. Средства развития творческих способностей в процессе обучения английскому языку

§1. Творческие задания, используемые на уроках

английского языка

Для развития творческих способностей учащихся в план урока должны быть включены какие-либо творческие задания.

Проектная методика является эффективным средством организации творческой деятельности на уроках иностранного языка.

Отправной точкой при выборе именно этого вида работы являются особенности возрастной психологии (см. главу 1, §2). Для подростков характерны повышенная интеллектуальная активность и стремление к самообразованию. Являясь личностно-ориентированным видом работы, проекты обеспечивают благоприятные условия для самопознания, самовыражения и самоутверждения ребят. Проекты предполагают активизацию их деятельности. В этом случае повышенная познавательная и творческая активность обусловлена стремлением школьников проявлять инициативу, что-то сделать самим.

Работа над проектом есть процесс творческий. Учащиеся самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения проблемы, личностно-значимой для них. Это требует от учащегося в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у школьников развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. [Гальскова, 98]

Работа над проектом включает в себя три стадии:

1. планирование;

2. подготовка и исполнение проекта;

3. обсуждение и оценка проекта.

В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потенциала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть.

Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения, широкое использование проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации. [анг-рус. терм.справ, 151]

Приведем пример работы над проектом “Start a reading club”в 8 классе МОУ «Верховажская средняя общеобразовательная школа имени Я.Я. Кремлева» по учебнику“Happy English.ru”. Были выделены три этапа: планирование и накопление материала; выполнение проекта; презентация проекта.

Начиная новую тему, нацеливаем учащихся на поиск информации и материалов, которые они могут использовать в будущих проектах.

Главной целью было написать рекламу книги, которую размещают на обложке, и рассказать учащимся о книге.

Для проекта каждый учащийся должен был написать о книге, которую он читает сейчас, используя план:

• Автор;

• Название;

• Жанр;

• Действие происходит…;

• Главные герои;

• Что с ними происходит?

• Тебе понравилась книга?

• Ты рекомендуешь книгу? Почему?

Учащиеся старались самостоятельно планировать свои действия и самостоятельно решать, какие материалы им понадобятся для подготовки проекта и где их найти. В случае возникновения трудностей они обращались за помощью. Ребята получали совет, как готовить черновые варианты работ, которые можно было бы проверить и скорректировать с целью избежания языковых ошибок в конечном варианте.

Во время презентации проектов класс был разделен на две группы. Каждой группе нужно было придумать название, логотип, нарисовать их на плакате. Рекламы, сделанные дома каждым участником группы, также были приклеены к плакату. Каждая группа представляла свой плакат, и участники рассказывали про книги, которые они читали.

В конце урока класс отвечал на вопросы, которые подводили итог проектов:

• Who has the most interesting blurbs?

• Who has books that nobody has heard about yet?

• Who has written the most interesting and intriguing blurb?

  • Which book would you like to read after you’ve read the blurbs?

В ходе выполнения проекта ученик активен, он проявляет творчество и не является пассивным исполнителем воли учителя. Работая над проектом, каждый ученик, даже самый слабый в языковом общении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения учащимися языка и активирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения языку.

Ролевая игра может использоваться как средство развития творческих способностей учащихся.

Ролевая игра – это упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близким к условиям реального общения. Учащимся предлагается представить себя участником какой-либо ситуации (например, стать иностранным туристом, приехавшим в Россию).

Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулирует их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, ролевые игры обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.

В качестве примера приведем Lesson 7, Unit 3 учебника 8 класса “Happy English.ru” “Why is English so popular?”

При подготовке к игре учащихся были познакомлены с речевыми клише, которые используются для правильного ведения дискуссии, и были разделены на две группы по пять человек. Каждый учащийся получил карточку со своей ролью. В материалах игровых карточек содержалось достаточное количество информации или имелись ссылки на информацию предыдущих уроков, которая могла понадобиться тому или иному участнику при ведении дискуссии. Необходимо также учитывать, что уровень трудности ролевых карточек различен, поэтому в дискуссии могли участвовать учащиеся с разным уровнем знаний. На уроке учащиеся представляли свою точку зрения и в конце дискуссии отвечали на вопрос “Why is English so popular?”

Ролевые игры развивают умения быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных и разнообразных коммуникативных ситуациях, овладевая эффективной техникой общения.

Игра раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, развивает память, внимание, эрудицию, делает ребенка более активным, приучает его к коллективным формам работы в группе, пробуждает любознательность.

Работа с песнями и стихами на уроках английского языка также способствует развитию творческих способностей.

Главное в работе каждого учителя - это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного воспроизведения материала в творческий поиск. Т.П.Рачок отмечает, что «в значительной мере этому способствует работа над поэтическими произведениями, которые развивают ребенка, обогащают его духовный мир, прививают чуткость к поэтическому слову, радуют и изумляют музыкальностью и яркостью языка, учат видеть красоту природы. Поэзия дает импульс творческому воображению детей и обладает огромным потенциалом эмоционального воздействия». (Рачок, 16)

Работа над песней проводится в несколько этапов:

- подготовка к работе с песней,

- прослушивание и пение,

- работа над лексическим и грамматическим материалом, содержащимся в данном песенном тексте,

- побуждение к творческой работе (интерпретация песни, игры, работа с дополнительным материалом).

Подготовка к песне включает в себя активизацию знаний учащихся для понимания отдельных слов и всего текста песни.

После прослушивания и исполнения песни уточняется ее перевод. Затем выполняются упражнения над лексическим и грамматическим материалом, словообразование и т.д. наконец, переходим к играм и сценкам на основе песни, к дополнительным текстам, прошу учащихся сочинять новые строфы, видоизменять текст, сочинять продолжение. Желательно строить работу так, чтобы от прослушивания и понимания песни можно было перейти к творческому процессу с языком.

Учащиеся иллюстрируют песни, делают рисунки, поясняющие содержание песни, изображают действия пантомимой, комментируя их.

Творческие задания позволяют представить все упражнения со стихами как коммуникативные, так как учащиеся овладевают языком не на основе имитации, а осознанно. (Павлова,25)

Можно использовать литературный материал для организации различного рода игр и инсценировок. Можно проводить соревнования чтецов: сами участники будут решать, кто из них лучше всех прочитал стихотворение или спел песню.

Учащиеся смогут проявить свои творческие способности в соревнованиях, типа «Турнир поэтов». Сообщите учащимся первые три строчки стихотворения, написанного профессиональным поэтом, и предложите дописать четвертую строчку. Затем соберите все работы, перемешайте их (не забыв добавить и авторский вариант) и прочитайте вслух. Пусть каждый попытается определить, какое стихотворение принадлежит перу профессионального поэта. Победят двое: тот участник игры, который угадает авторское стихотворение, а также тот, чей вариант окончания больше всего понравится остальным членам группы.

Конкурс поэтических переводов проводится в нашей Верховажской средней школе в рамках недели английского языка на протяжении нескольких лет. С каждым годом желающих принять участие в нем становится все больше.

Ребятам предлагаются стихотворения известных английских поэтов. Выбор стихотворений обусловлен возрастными особенностями учащихся.

Ученики 7–8-х классов с увлечением переводят стихотворения. Старшеклассникам предлагаются стихотворения, посвященные дружбе, любви, отличающиеся сложными образами, рифмой. Нельзя не отметить, что ученики младших и старших классов по-разному подходят к поэтическим переводам. Учащиеся 7–8-х классов уделяют большое внимание рифме, в то время как старшеклассники пытаются как можно ближе передать настроение, образы, созданные поэтом, используя различные языковые средства выразительности, такие, как гипербола, метафора, эпитеты.

Ребята с удовольствием оформляют свои работы, сопровождая переводы красочными иллюстрациями.

На наш взгляд, конкурс поэтических переводов не только позволяет познакомить учащихся с образцами современной английской поэзии, но и помогает развитию творческих способностей у ребят, прививает любовь к поэзии, мотивирует их к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.

Понятно, что нельзя заставить человека свободно общаться на иностранном языке формальным способом. Важно создать условия, чтобы общение стало необходимым, чтобы ребенок захотел говорить, захотел не для получения хорошей оценки, а потому, что для него коммуникация стала потребностью. При этом надо учитывать и естественный страх человека перед говорением на иностранном языке. Преодоление существующего психологического барьера, внутренней зажатости – одна из важнейших задач, стоящих перед нами. При ее решении мы учитываем и тот факт, что учебный процесс будет более эффективным только при условии превращения каждого конкретного ученика из пассивного созерцателя, позволяющего себя обучать, в активного и творческого участника процесса.

Прием драматизации – эффективное средство обучения иностранному языку. У учащихся развивается коммуникативная, творческая и культурная компетенция, способствующие формированию умений социального общения, формируются актерские навыки, что способствует преодолению их стеснительности, повышается самооценка.

Слово «драматизация» образовалось от глагола «драматизировать». Согласно словарю Ожегова, драматизировать – это представлять, разыгрывать что-нибудь в лицах. ( Ожегов, 154)

Психологи едины во мнении относительно того, что то, что вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмысляется лучше, чем нейтральное, индифферентное. Вот почему значительна роль учителя иностранного языка, когда он активно вмешивается в эмоциональную атмосферу урока и обеспечивает, по возможности, возникновение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности. Здесь неоспоримо актуально применение приема драматизации. Родоначальники приема П. Слейд и Б. Уэйн считали, что традиционные школьные упражнения «разрушают непосредственность и творчество детей». (Белянко,51)

Применение в процессе обучения драматизации развивает у детей критическое и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, формирует навыки и умения в чтении. У них увеличивается словарный запас, развиваются умения говорения на иностранном языке, что вызывает эстетическое переживание.

Драматизация улучшает качество речи учащихся еще и фонетически, так как тон голоса и выразительность являются важными компонентами устной презентации.

Вся деятельность направлена на достижение двух основные целей: формирование у учащихся навыков свободного языкового самовыражения и развитие творческих способностей учащихся. Указанные цели раскрываются в единстве трех взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего и образовательного.

Воспитательный компонент цели заключается:

- в формировании у учащихся уважения и интереса к культуре и народу стран изучаемого языка;

- в воспитании культуры общения;

- в поддержке интереса к учению и формированию познавательной активности;

- в воспитании потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности.

Участие в театрализованных постановках способствует формированию у детей положительных личностных качеств, общечеловеческих ценностных ориентаций, таких как трудолюбие, целеустремленность, коллективизм, готовность к общению, культура общения в разных видах взаимодействия в коллективе, уверенность в себе, инициативность.

Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, чувств и эмоций школьников, готовность их к коммуникации и, в целом, гуманитарное и гуманистическое развитие личности ученика.

Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора.

Драматизация открывает новую грань в деятельности ребенка, развивает ее, приобщая не только к искусству слова, мимики, жеста, но и к культуре общения со сверстниками.

Использование драматизации может быть эффективным лишь при соблюдении ряда условий:

1. Добровольность участия.

2. Сочетание творческой инициативы детей с направляющей деятельностью учителя.

3. Четкая организация и тщательная подготовка всех запланированных дел.

4. Активность всех участников.

5. Эстетическая выразительность, новизна содержания, форм и методов работы.

6. Использование разнообразных способов педагогического стимулирования и поощрения активности учащихся.

Также в работе с драматизацией можно выделить принципы деятельности:

• Гуманизация учебно-воспитательной деятельности. Уважительное отношение к ученику, выявление его проблем, определение путей их решения.

• Системность. Предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему знаний, умений и навыков.

• Гуманитаризация учебно-воспитательной деятельности. Последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся на родном язык и сопоставление этого опыта с приобретаемыми знаниями в области национальной языковой культуры англоязычных стран.

• Интегративность. Эффективный синтез знаний из различных наук и учебных предметов.

• Доступность. Материал подбирается в соответствии с возможностями детей.

• Сочетание вербальных и невербальных форм деятельности.

Существуют определенные требования к уровню подготовки учащихся. Учащиеся должны уметь:

• правильно артикулировать, интонировать, ритмически организовывать отдельные лексические единицы, фразы и связные высказывания, соблюдая при этом логическое и фразовое ударение;

• использовать изучаемую базовую лексику и дополнительный лексический материал во всех видах речевой деятельности;

• логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования, рассуждения, выражая личное отношение к предмету высказывания;

• понимать на слух иноязычную речь, содержащую 10-25% незнакомых слов;

• читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.

На практике учащиеся часто испытывают нехватку языкового опыта и чувствуют затруднение в языковом самовыражении. Для преодоления этих трудностей и развития их творческих способностей мы включили элементы драматизации и инсценирования в учебный процесс и начали использовать их на уроках. Однако скоро нас перестали удовлетворять рамки урока: во-первых, сорока минут для достижения поставленной цели явно недостаточно; во-вторых, осознание учеником себя в довольно жестких границах урочного пространства, а также подсознательно присутствующий у него страх перед получением негативной оценки препятствуют его полной эмоциональной и психологической самореализации.

Так возникла идея расширения рамок урочной деятельности и использования приемов драматизации в ходе урока и во внеурочной деятельности.

Также было необходимо проанализировать УМК “Happy English.ru” К.И. Кауфман и М.Ю. Кауфман для 7-8 классов и посмотреть, достаточно ли творческих заданий включено в курс УМК “Happy English.ru”.

§2. Анализ УМК “Happy English.ru” К.И. Кауфман и

М.Ю. Кауфман для 7-8 классов

Курс «Счастливый английский.ру» соответствует обязательному минимуму содержания общего образования, требованиям государственного стандарта общего образования по иностранным языкам и Примерной программе по английскому языку для общеобразовательной школы. Курс обеспечивает необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений учащихся в устной и письменной речи, их готовность и способность к речевому взаимодействию на английском языке.

УМК рассчитан на занятия английским языком три часа в неделю, что соответствует положениям современного базисного учебного плана.

УМК для 7, 8-х классов состоит из учебников, рабочих тетрадей №1 и №2, аудиоприложений и книг для учителя. Они предусматривают все, что нужно учителю и ученикам: хорошо организованную систему, которая включает коммуникативные, функциональные, ситуативные, личностно-ориентированные пособия, органично взаимосвязанные между собой.

К курсу “Happy English.ru” разработана авторская программа для 5–9-х классов.

Концепция, лежащая в основе данного УМК современна и научна, т.к. построена на следующих принципах:

• сознательность в изучении языковых и речевых особенностей иностранного языка;

• посильность, что проявляется в строгом дозировании и поэтапности формирования навыков и умений;

• образовательная и воспитательная ценность содержания предлагаемых упражнений и заданий;

• социокультурная направленность;

• развитие информационно-коммуникативных умений;

• мыслительная активность учащихся в процессе выполнения учебных, коммуникативных, проблемных и проектных заданий;

• дифференциация и интеграция, что определяет переход от простых изолированных навыков в отдельных видах речевой деятельности к более сложным и интегративным коммуникативным действиям;

• многократность повторения изученных языковых структур и речевых моделей;

• опора на родной язык (с последовательным уменьшением доли его использования в процессе изучения курса);

• постоянная обратная связь.

Особенностью, которая отличает курс «Счастливый английский.ру» от всех других отечественных и зарубежных курсов английского языка, является использование оригинальной сквозной сюжетной линии, которая связывает воедино все УМК данного курса. В УМК особое внимание уделяется задаче формирования социокультурной компетенции учащихся. Приключенческое, насыщенное большим количеством страноведческого материала, содержание УМК обеспечивает высокий уровень мотивации учащихся, которым интересно следить за развитием сюжета и предвосхищать ход дальнейших событий. Главными героями являются подростки Миша Инин, мальчик из России, и Робин Маквизард, мальчик из Великобритании, это обеспечивает непрерывный диалог культур. Сюжет учебника позволяет познакомиться учащимся с реалиями и культурой современной Великобритании, а также совершить экскурс в ее прошлое. И все это происходит при постоянном сравнении с реалиями и культурой родной страны.

Проанализировав УМК, можно сказать, что в данном курсе предусмотрено очень мало средств, развивающих творческие способности учащихся.

Все, используемые в учебниках стихи и песни, являются авторскими, специально написанными для нестандартной отработки грамматического и лексического материала в логике сюжетной линии. Они построены только на знакомой учащимся лексике и грамматике, обобщают в лаконичной форме суть нового материала, помогают учащимся легче запомнить его.

Так в учебнике седьмого класса можно встретить стихотворение “Today and tomorrow” для отработки лексики по теме «Защита окружающей среды» (с.64, упр.8), стихотворение “Manners, manners…”(с.131, упр.5) для знакомства с правилами поведения за столом, стихотворение “Have you met famous people?” (с.158, упр. 6) для закрепления грамматического материала по теме the Present Perfect Tense.

В учебнике восьмого класса можно увидеть только два стихотворения: “I love to read books” (с.145, упр. 5) и стихотворение Н. Гумилева “Giraffe” (с.161, упр. 5), переведенное на английский язык М. Кауфман.

В УМК большое внимание уделяется игре, как виду деятельности, формирующему необходимые коммуникативные навыки, устанавливающему доверительную и доброжелательную атмосферу на уроке, обучающему самостоятельной работе и формирующему правильную самооценку. Навыки, полученные в познавательных, речевых, лингвистических и грамматических играх, переносятся затем на другие виды деятельности. По сути же большинство игр учебника направлены на развитие навыков парной и групповой работы.

В учебнике 7 класса все игры используются для отработки грамматического и лексического материала: «Верю – не верю» (с.57, упр.4), “Manners, manners…” (с. 132, упр.1), “What have you just done?” (с. 155, упр.9), “Draggy” (с. 160).

В УМК для восьмого класса есть несколько уроков, в которых можно найти ролевые игры или элементы ролевых игр: с. 18, упр. 12; с. 79, упр. 1; с. 146, упр. 9; с. 155, упр. 14.

В учебниках для 7 и 8 класса используется метод проектов, с помощью которого можно развивать творческие способности учащихся. В УМК подготовка и реализация собственных проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.

В 7 классе предусмотрены следующие проекты: “My summer adventure” (с. 57), “Green tree” (с. 77), “My role model” (с. 207).

В 8 классе предусмотрены проекты: “The Passport of my language” (с. 101), “Start a reading club” (с. 148), “Mysterious objects” (с. 164).

Как мы видим, все задания предусмотренные в УМК достаточно однообразны. В первую очередь они предполагают отработку грамматического и лексического материала, поэтому учителю необходимо дорабатывать задания, включая упражнения на развитие творческих способностей. И лишь ролевые игры и проекты предусматривают развитие творческих способностей на уроках. При этом только в УМК для восьмого класса есть несколько уроков, в которых можно найти ролевые игры или элементы ролевых игр, в учебник седьмого класса они не включены.

В итоге мы можем сделать вывод, что в данном УМК не уделяется достаточного внимания развитию творческих способностей учащихся.

Проанализировав УМК, мы решили включить драматизацию в учебный процесс и начали использовать ее на уроках и во внеурочной деятельности.

§3. Методические рекомендации по использованию драматизации на примере работы над спектаклем

«Счастливый принц»

Примером реализации на практике приемов драматизации является работа над созданием спектакля по сказке Оскара Уайльда «Счастливый принц».

Совместная работа над подготовкой школьных сценических постановок – это прекрасная возможность дать каждому учащемуся шанс проявить творческую индивидуальность.

В работе над спектаклем принимали участие учащиеся 7а и 8а классов Верховажской средней школы в 2010-2011 учебном году. В течение всей третей четверти проходили репетиции, а премьера состоялась в начале четвертой четверти.

При создании спектакля мы использовали следующий алгоритм работы:

1. Инициации идеи.

Учащимся было предложено поучаствовать в районном фестивале английского и немецкого языков. Ученики поддержали идею участия и предложили создать спектакль. Мы выбирали из нескольких сценариев, таких как “The Adventures of Robin Hood” («Приключения Робин Гуда»), “Alice in Wonderland” («Алиса в Стране Чудес»), “Cinderella” («Золушка») и “The Happy Prince” («Счастливый принц). В итоге, путем голосования, была выбрана сказка Оскара Уайльда «Счастливый принц».

1. Целеполагание.

На этом этапе мы определили конкретные цели и пути их достижения в процессе работы над спектаклем.

Цель постановки: объединить учеников различных возрастных групп с разным уровнем знаний по английскому языку в совместной творческой работе и тем самым способствовать выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей.

1. Разработка сценария.

Данный этап включает определение основных сюжетных линий спектакля, насыщение его активным языковым материалом, подбор музыкального сопровождения.

В сценарий мы включили стихи и песни разных авторов. Например, в спектакле звучат песенки “My Bonnie” и “If you’re happy and you know it”, стихотворение В.Г.Дэвиса “Leisure”.

Действие спектакля развертывается на музыкальном фоне. Специально подобранная музыка помогает передать настроение героев, улучшает пластику движений актеров, развивает у ученика умение слушать и координировать свои движения. Глубокие эмоциональные переживания, навеянные музыкой, усиливают эффект, достигнутый изобразительными средствами спектакля. В постановку мы включили музыку К. Дебюсси, П.И.Чайковского и группы АВВА.

1. Формирование основного и запасного актерского состава.

Перед распределением ролей мы познакомили учащихся с биографией Оскара Уайльда и с содержанием сказки, что позволило побеседовать с учениками о жизни, ее ценностях, нравственных нормах, таких понятиях как добро, зло, счастье.

На данном этапе проводились ролевые игры, позволяющие выявить, раскрыть и развить творческие способности каждого отдельного ребенка. Также происходило обсуждение персонажей спектакля и их характеров.

В распределении ролей было необходимо учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся: одни разучивали реплики на изучаемом языке, другие – пантомимические роли или исполняли песни и танцы. Мы назначали дублеров, оформителей и суфлера.

Такая организация работы не только стимулирует активность всех участников, но и помогает практиковать языковые навыки в коллективной работе, соответствующей “должности” – оформителя и т.д. Все роли были распределены между учащимися 7а и 8а классов.

Не нужно бояться привлекать не самых лучших учеников. Это они на уроке не самые лучшие, а на сцене очень может быть совсем наоборот.

1. Работа над спектаклем.

Начало формы

Это самый кропотливый, трудоемкий, напряженный, но и самый творческий этап деятельности. В процессе работы над фонетикой и интонацией, мимикой и жестикуляцией, отработки хореографических и музыкальных сцен дети получают прекрасную возможность для выражения собственной индивидуальности.

Некоторые полагают, что выучивание роли – чисто механический процесс, но это не так. Часто дети импровизируют, меняют не только отдельные реплики, но и ставят свои собственные сцены. В ходе своей работы они творчески переосмысливают сюжет, мотивацию поступков персонажей, порой меняя свое отношение к ним.

Все костюмы и декорации разрабатывались самими учениками, и в этом они получили полную свободу для творчества.

Конец формы

1. Контрольный этап (премьера спектакля).

Это кульминация всего процесса. В любой сцене отчетливо проявляются индивидуальность, творческие способности и личностные качества каждого ребенка.

Премьера спектакля состоялась 22 апреля 2011 в МОУ «Верховажская средняя общеобразовательная школа имени Я.Я. Кремлева» во время встречи районного методического объединения учителей иностранного языка. Премьера прошла в рамках фестиваля английского и немецкого языков. На данном фестивале учащиеся трех школ представили свои творческие работы. Ученики показали инсценировки, читали стихи и исполняли песни на немецком и английском языках.

Этот этап и есть конечный результат нашей деятельности. Реакция зрителей, выполняла роль главного оценочного инструментария, дала учащимся более глубокое понимание необходимости коммуникации.

Мы получили хорошие отзывы от зрителей, кроме этого в нашей местной газете «Верховажский вестник» вышла статья «Арт-фестиваль собирает гостей», в которой высоко оценили все работы учащихся.

1. Этап корректировки.

Этап корректировки проходил в форме коллективного подведения итогов. Мы провели его в виде круглого стола. Мы обсуждали и отмечали наиболее удачные моменты, выявляли ошибки и причины их возникновения, чтобы избежать повторения ошибок в дальнейшем.

1. Обобщение накопленного опыта.

Этот этап являлся завершающим звеном, результатом работы за год, когда подвелись итоги и наметились перспективы дальнейшего творческого поиска. В итоге было решено сделать фестиваль традицией и проводить его ежегодно.

Работа над данным спектаклем проходила как в урочное, так и во внеурочное время. Так, например, все учащиеся 7а класса были заняты в спектакле. Восемь учащихся из десяти играли роль уличных детей и пели песню “If you’re happy and you know it”, поэтому отработка песни проходила на уроке. Роли принца и ласточки также исполняли ученики 7а класса. Роли принца и ласточки достаточно большие, поэтому репетиции проходили только во внеурочное время. С учащимися 8а мы встречались только во внеурочное время. Вся наша группа была занята в спектакле, роли мэра, феи, мамы, поэта и бедных людей были распределены между учениками. А все, кто не был задействован в ролях, взяли на себя роли оформителей и суфлера.

Знакомство ребенка со сказкой такого уровня является одним из факторов его эстетического воспитания. Инсценировка сказки, где в одно целое соединены английский язык, музыка, изготовление костюмов, общение детей, эмоциональное переживание за героев сказки и друзей на сцене – все это способствует повышению интереса ребенка к английскому языку, раскрытию и развитию его природных творческих способностей, учит общению и совместной деятельности.

Специфика драматизации заключается в том, что одновременно с отработкой языковой и речевой стороны материала ведется работа над его сценическим воплощением. Необходимо показать учащимся как правильно двигаться по ходу разыгрываемого диалога, владеть жестом и мимикой, говорить громко с хорошей дикцией так, чтобы было слышно зрителям.

Доброжелательными репликами учитель поощряет учащихся и показывает, как преодолевать робость и скованность, вступать в контакт со своими партнерами, говорить четко и без особого напряжения голосовых связок, передавать характер действующих лиц.

Как показывает практика, в ходе репетиций ребята непроизвольно запоминают не только свои слова, но и практически всю пьесу от начала до конца. То есть драматический метод обучения детей английскому языку через постановку активизирует даже самых ленивых и невнимательных учащихся.

В ходе подготовки пьесы драматический метод позволяет продуктивно работать над лексикой, грамматикой, произношением и интонацией. И главное, что цель изучения реплик и монологов вполне ясна, реальна и важна для детей. Эта цель – маленький спектакль, который можно показать даже не знающим английский язык: младшим школьникам, родителям.

Выводы по 2 главе

Время, в которое мы живем, выдвинуло перед общеобразовательной школой задачу воспитания свободной, творческой, образованной, культурной, разносторонней и активной личности. Изучение иностранного языка требует от учеников усердия и кропотливой работы. Для того чтобы научиться общаться, мало знать только лексику, необходимо владеть основными грамматическими умениями и навыками. Учителю иностранного языка необходимо помнить, что эффект его уроков во многом зависит от того, как полученные знания и умения могут быть использованы ими в жизни.

Можно сделать вывод, что от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия зависит во многом эффективность учебного процесса.

Творческие способности личности на уроках иностранного языка могут осуществляться лишь в творческой деятельности в процессе обучения. Весьма интересным и плодотворным представляется использование песен, стихов, метода проектов, ролевых игр и драматизации для достижения ведущих целей обучения, реализации личностно-ориентированного подхода и развития творческих способностей учащихся.

В данной ситуации особую актуальность приобретают УМК по английскому языку.

Главенствующей целью обучения в УМК “Happy English.ru” К.И. Кауфман и М.Ю. Кауфман является формирование коммуникативной компетенции учащихся, то есть формирование способности общаться на английском языке. Содержание УМК строится соответственно возрастным особенностям, речевым потребностям и возможностям учащихся.

В УМК включены песни, стихи, проекты и ролевые игры, но они предназначены для отработки лексического и грамматического материала, поэтому мы можем сделать вывод, что в данном УМК не уделяется достаточного внимания развитию творческих способностей учащихся.

Проанализировав УМК, мы решили включить драматизацию в учебный процесс и начали использовать ее на уроках и во внеурочной деятельности.

Театр в школе – это особая атмосфера, в которой учащийся может побыть кем-то другим и выразить то, о чем не получается сказать, будучи самим собой. Театр помогает выявить способности человека, развить память и воображение, элементы актерского и ораторского мастерства. Если спектакль ставят на иностранном языке, то учащийся, помимо всего перечисленного, получает также возможность совершенствовать свои иноязычные речевые умения. (Колкова, 162)

Положительным аспектом этого вида учебной деятельности является то, что в этой работе могут активно участвовать все ученики, независимо от уровня владения языком роль найдется каждому. Участие в подобных мероприятиях очень важно для ученика, несет ему положительный эмоциональный опыт, позволяет развить свои творческие способности, воспитывает в нем интерес и уважение к культуре страны изучаемого языка.

Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность, и благодаря этому расширяет творческую личность ребенка. Драматизация способствует развитию эмоциональной сферы, тем самым обогащается личность; развивается симпатия, сострадание, нравственное чувство, воспитывается способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация является мощным стимулом коллективного творчества.

Заключение

В нашем исследовании мы рассмотрели проблему развития творческих способностей учащихся в процессе обучения английскому языку.

Воздействуя на личность, формирование творческих способностей обогащает эмоциональный и практический опыт, развивает психику, формирует интеллектуальный потенциал, способствует воспитанию эстетических и умственных способностей, ведет к накоплению профессиональных навыков и умений, развитию природных задатков детей, их нравственных качеств. Оно настраивает на дальнейшую, активную творчески-осознанную самодеятельность школьников, что отвечает их духовным потребностям, удовлетворяет их стремление к самореализации, и проявлению личностных качеств. Все это является эффективным средством комплексного развития личности, выявления формирования ее творческого потенциала.

В ходе работы была достигнута поставленная цель. Мы теоретически обосновали и методически предложили рекомендации по использованию драматизации как средства развития творческих способностей учащихся.

Творческие способности учащегося развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

- наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;

- реализация творческих заданий как важнейший компонент не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;

- объединение учащихся общей идеей;

- творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми.

На мой взгляд, лишь педагог, который сам творчески подходит к своей работе, сможет этому научить своих учеников: видеть необычное в обычном, всё делать с душой, мыслить неординарно.

В заключение подчеркнем, что соответствующим образом подобранные задания способствуют развитию творческих способностей школьников.

Опыт применения на уроках английского языка и во внеклассной работе приема драматизации как средства развития творческих способностей учащихся показал большие потенциальные возможности.

Драматизация позволяет развивать у школьников творческие умения и навыки; оказывать положительное нравственное и эстетическое воздействие; знакомит с содержанием сказки, распределением ролей, работой над выбранной ролью; учит умениям изготавливать предметы декорации.

Без сомнения, совместное творчество усиливает личностную сопричастность и является прекрасным подспорьем в воспитательной работе, создает положительную внутреннюю мотивацию в изучении английского языка и приносит огромное удовлетворение ученикам и самому учителю, счастье увидеть продукт своего труда и творчества.

Именно применение драматизации во внеурочной деятельности и элементов драматизации на уроках английского языка позволяет более легко, незаметно для школьника,  преодолевать языковые преграды, совершенствовать уровень владения иностранным языком. Драматический метод позволяет не только продуктивно работать над лексикой, грамматикой, произношением и интонацией, но и показать ребёнку практическую значимость изучения иностранного языка.

Таким образом, процесс обучения иностранному языку средствами драматизации способствует социальному, эмоциональному, интеллектуальному и лингвистическому становлению личности ученика. Использование драматизации также мотивирует учителя на то, чтобы максимально считаться с интересами и потребностями учеников. Драматизация, как ни какой другой  приём, позволяет учителю наиболее полно осуществлять личностно-ориентированный подход. Каждый ученик может развиваться в языке в соответствии со своими способностями. При распределении ролей  большие, со сложными текстами отдаются детям с лучшей языковой подготовкой, более слабые ученики получают роли с небольшим количеством реплик.  Однако все ученики получают большую пользу от участия в пьесе и удовлетворение от своей работы, ведь каждая роль значима для успешного представления пьесы. При наличии постоянной обратной связи учитель может более тщательно планировать стратегию для эффективного обучения.

Работа над спектаклем очень понравилась ученикам, поэтому они решили поставить еще один спектакль в следующем учебном году.

В результате исследования подтверждена актуальность темы, выполнены поставленные цель и задачи.

Проведенное нами исследование еще раз доказало, что проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения английскому языку актуальна и требует особого внимания.

Список литературы

1. Белянко, Е.А. Использование приема драматизации при обучении иностранному языку / Е.А. Белянко // Иностранные языки в школе. - 2010. - №5. - С. 51-53.

2. Бикеева, А.С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка / А.С. Бикеева // Иностранные языки в школе. - 2005. - №2. - С. 37-41.

3. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка / Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.

4. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. - М.: Изд. Центр “Академия", 2002. – 320 с.

5. Болтнева, О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка и англоязычной культуры / О.Ю. Болтнева // Иностранные языки в школе. - 2001. - №4. - С. 74-79.

6. Большакова, Л.А. Развитие творчества младшего школьника / Л.А. Большакова // Завуч начальной школы. - 2001. - №2. – С. 25-31.

7. Борзова, В.А. Развитие творческих способностей у детей / В.А. Борзова, А.А. Борзов. - Самара: Самар. Дом печати, 1994.- 315с.

8. Борисова, Р.Г. Проектная деятельность учащихся в общеобразовательной школе / Р.Г. Борисова // Иностранные языки в школе. - 2007. - №8. - С. 31-35.

9. Владыко, О.А. Проектная методика – эффективное средство организации творческой и учебной деятельности на уроках иностранного языка / О.А. Владыко // Иностранные языки в школе. - 2007 - №4. - С. 60-63.

10. Галин, А. Л. Психологические особенности творческого поведения / А.Л. Галин. – Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 2001. - 231 с.

11. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова – М.: АРКТИ, 2000. – 165с.

12. Гербач, Е.М. Театральный проект в обучении иностранному языку на начальном этапе / Е.М. Гербач // Иностранные языки в школе. - 2006. - №4. - С. 51-54.

13. Дереклеева, Н.И. Мастер-класс по развитию творческих способностей учащихся / Н.И. Дереклеева. – М.: 5 за знания, 2008. - 224с.

14. Дружинин, В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин - М.: Наука, 1994. – 228 с.

15. Ефремова, Т.Ф. Современный толковый словарь русского языка: в 3т. Т. 3: Р-Я / Т.Ф. Ефремова. – М.: АСТ, 2006. – 976 с.

16. Зайцева, Н.В. Из опыта развития творческого потенциала нетипичных детей / Н.В. Зайцева, Д.В. Зайцев //Педагогика, 2006 - № 5. - С. 11-17.

17. Захаркина, С.В. Английский язык. 5-11 классы: театрально-языковая деятельность: технология, сценарии спектаклей / С.В. Захаркина, Е.Л. Ерхова, Е.С. Атаманчук. – Волгоград: Учитель, 2009. – 111 с.

18. Захаркина, С.В. Театрально-языковой социум как средство повышения мотивации школьников при обучении английскому языку / С.В. Захаркина, Е.Л. Ерхова, Е.С. Атаманчук. // Иностранные языки в школе. - 2006. - №8. - С. 49-56.

19. Кауфман, К.И. Программа курса английского языка к УМК Happy English.ru для 5-9 кл. общеобраз. учрежд. / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман. – Обнинск: Титул, 2009.- 120 с.

20. Кауфман, К.И. Happy English.ru: Учебник англ. яз. для 7 кл. общеобраз. учрежд. / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман - Обнинск: Титул, 2007. - 256 с.

21. Кауфман, К.И. Книга для учителя к учебнику “Happy English.ru” для 7 кл. общеобраз. учрежд. / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман. - Обнинск: Титул, 2007. – 80 с.

22. Кауфман, К.И. Happy English.ru: Учебник англ. яз. для 8 кл. общеобраз. учрежд. / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман. - Обнинск: Титул, 2006. - 256 с.

23. Кауфман, К.И. Книга для учителя к учебнику “Happy English.ru” для 8 кл. общеобраз. учрежд. / К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман. - Обнинск: Титул, 2007. – 64 с.

24. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков = A handbook of English-Russian terminology for language teaching / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. - СПб.: Рус.-Балт. информ. центр БЛИЦ; [Cambridge]: Cambridge univ. press, 2001. - 223 с.

25. Кроповницкий, О.В. Психология подростка. Тренинг личностного роста / О.В. Кроповницкий. - М.: ВЛАДОС, 2006. – 385 с.

26. Крутецкий В. А. Психология / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1980.—352 с.

27. Кузнецов, В.Г. Философия. Учебник / В.Г. Кузнецов, И.Д. Кузнецова, В.В. Миронов. – М.: Инфра, 2004.- 519 с.

28. Лащикова, И.И. Песни на уроках немецкого языка / И.И. Лащикова // Иностранные языки в школе. – 2003. - №2. - С. 66-70.

29. Лушников, И.Д. Технология развития творческих способностей учащихся: Научно-методическое пособие / И.Д. Лушников. – Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005. – 100 с.

30. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Л.И. Маленкова — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с.

31. Михайлова, Е.А. Работа над песней на уроке английского языка / Е.А. Михайлова // Иностранные языки в школе. – 2006. - №1. - С. 37-39.

32. Немов, Р.С. Общие основы психологии / Р.С. Немов. — М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 688 с.

33. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. - М. : Просвещение, 1989. - 160с.

34. Павлова, Е.А. Стихи и рифмовки на уроках иностранного языка – эффективное средство усвоения языкового материала / Е.А. Павлова // Иностранные языки в школе. - 2005. - №4. - С. 25-30.

35. Парфенова, М.Д. Школьный спектакль по сказке Оскара Уайлда «Счастливый принц» / М.Д. Парфенова // Иностранные языки в школе. - 2002. - №4. – С. 55-60.

36. ПономарёвЯ.А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономарев.– М.: АПН РСФСР, 1960.– 352с.

37. Лукацкий, М.А. Психология: учебник / М.А. Лукацкий, М.Е. Остренкова. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

38. Рачок, Т.П. Работа над стихотворениями на уроках английского языка / Т.П. Рачок // Иностранные языки в школе. - 1999. - №2. - С. 15-18.

39. Рыжак, Н.А. 200 обучающих игр на занятиях иностранным языком. Пособие для преподавателей / Н.А.Рыжак. – М.: Астрель: АСТ, 2010. – 158 с.

40. Словарь русского языка: в 4 т. Т. 4: С-Я. / под. ред. А.П. Евгеньевой. - 3-е изд. стереотип. – М.: Русский язык, 1988. – 800 с.

41. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок 57000 слов / под. ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Рус. яз., 1984. – 797 с.

42. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 544 с.

43. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей / Л.Ю. Субботина. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 240 с.

44. Теплов, Б.М.Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М.: Наука, 1961. – 535 с.

45. Колкова М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / под. ред. М.К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с.

46. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 288 с.

47. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.

59