Специфика современного урока английского языка

Специфика современного урока английского языка

Урок является неотъемлемой частью учебного процесса. На уроке отражаются все достоинства и недостатки используемой учителем научной концепции. Для опытного методиста не составит труда уже при первом посещении определить, как идет процесс преподавания в конкретном классе.

Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика [34].

Педагогическая наука рассматривает урок как сознательную и целенаправленную совместную деятельность учителя и учащихся [29].

Классно-урочная система имеет как достоинства, так и недостатки. Так, среди положительных сторон ее использования следует выделить:

- четкую организационную структуру;

- экономичность;

- простоту в управлении.

Отрицательные моменты классно-урочной системы:

- жесткая организационная структура;

- недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся.

Урок иностранного языка является основной организационной единицей учебного процесса, его частью и одновременно самостоятельным, целостным звеном.

Его, как и урока по любому другому предмету, касаются общедидактические и методические требования. Однако, он имеет и свою специфику, которая обусловлена требованиями к уроку иностранного языка.

Рассмотрим требования к уроку английского языка более подробно. Данный анализ основан на теоретических положениях Е.И. Пассова [23].

Индивидуализация

Прежде всего, суть данного положения основана на личностном овладении культуры. Индивидуализация заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, иными словами, их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе.

Речевая направленность

Речевая деятельность на уроке предполагает формирование 4 видов этой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма.

Для реализации речевой направленности каждый урок должен иметь конкретные практические цели, направленные на формирование речевых навыков и умений; речевая направленность означает коммуникативный характер упражнений.

Выполняя коммуникативные упражнения, ученик решает заданную учителем речемыслительную задачу. Речь ученика связано с конкретной естественной или созданной ситуацией общения. Коммуникативная атмосфера должна присутствовать на каждом уроке, начиная с его начала и заканчивая итогом урока, когда учитель оценивает коммуникативную деятельность учащихся.

Коммуникативность урока

На уроке иностранного языка все уровни языка – фонетический, лексический, грамматический – взаимосвязаны, взаимообусловлены. Языковой материал должен обрабатываться во всех видах речевой деятельности.

Для усвоения структур активного грамматического минимума необходимо подбирать упражнения по аудированию, говорению, чтению и письму. Для усвоения структур пассивного грамматического минимума необходима практика в аудировании и чтении.

Ситуативность

Поскольку речь невозможна без какой-либо ситуации, то можно говорить о том, что любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями, а также той речевой задачей, которую они предполагают решить в ходе общения.

Ситуации на уроке можно разделить на три основных группы: реальные, проблемные и условные.

Но на уроке невозможно одинаково развивать все виды речевой деятельности. Один или два из них будут преобладать над другими.

Важнейшую роль на уроке английского языка выполняет речь учителя, которая: используется для организации учителем обучения и воспитания на уроке, поэтому она должна быть грамотной, выразительной и экономной; Является средством обучения, т.е. образцом для учащихся, опорой, которую ученик может использовать, стимулом для говорения [31].

По мнению Е.И. Пассова, именно атмосфера общения является ведущей чертой современного урока иностранного языка. Создание этой атмосферы – не очередная мода, а требование, вытекающее из закономерностей обучения. Атмосфера общения основывается на сознательной дисциплине, на интересе не только к учению, но и к личности учителя как речевого партнера [24].

Именно поэтому создание иноязычной атмосферы на уроке должно стать одной из главных задач учителя иностранного языка. Но при этом речь учителя на уроке не должна занимать более 10% общего времени.

В методике общепринято разделение уроков иностранного языка на два основных типа.

Первый тип – уроки, направленные на формирование навыков пользования языковым материалом (фонетическим, лексическим, грамматическим), то есть, это уроки ознакомления с новым языковым материалом и тренировки с целью его использования в аудировании, говорении, чтении и письме.

Второй тип – это уроки, направленные на развитие речевых умений, то есть на уроках этого типа преобладает практика речевой деятельности [38].

В рамках I типа уроков можно выделить такие виды уроков:

- ознакомление с новыми лексическими единицами и формирование лексических навыков устной речи и чтения;

- ознакомление с новыми грамматическими структурами и формирования рецептивных грамматических навыков и т.д.

Что касается уроков второго типа, это могут быть уроки развития умений аудирования и говорения, устной речи и чтения, говорения и письма и т.д.

Проблему типологии уроков начали усиленно разрабатывать с 30–40-х годов XX века. Большой вклад в ее развитие внесли такие ученые, как С.В. Иванов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, в 50–60-е гг. прошлого века – М. А.Данилов, И.Т. Огородников, и др. [40].

Сравним две показательные классификации. С. В. Иванов в соответствии с этапами процесса обучения выделяет следующие типы уроков:

- вводный,

- первичного ознакомления с материалом,

- усвоение новых знаний,

- применения приобретенных знаний на практике,

- формирования навыков,

- закрепления, повторения и обобщения,

- контрольный,

- смешанный, или комбинированный [41].

И.Н. Казанцев, классифицируя уроки «по основным учебными заданиям», называет следующие группы:

- Первые (вводные) уроки в начале учебного года.

- Вступительные уроки при изучении больших тем или разделов программы.

- Уроки овладения новыми знаниями.

- Уроки закрепления изученных знаний.

- Уроки выработки у учащихся умений и навыков.

- Уроки применения знаний на практике.

- Повторительно-обобщающие уроки.

- Уроки анализа качества знаний школьников на основе выполнения ими письменных или других практических работ.

- Итоговые уроки, завершающие учебный год [39].

На первый взгляд может показаться, что и в той, и в другой типологии разделение производится по различным основаниям, однако, обращает на себя внимание их принципиальное сходство: разделение уроков по дидактическим целям (или задачами), как правило, одновременно является разделением по основному содержанию урока и стадиям (этапам) учебного процесса [35].

В исследованиях 60-х годов XX века (хотя и вариативно) выделены аналогичные типы уроков: усвоения (сообщения, изучения и др.) новых знаний, применения знаний на практике (закрепление, тренировка, формирование навыков и умений и др.) повторения, обобщения и систематизации знаний; проверки и учета, а также комбинированные (синтетические, смешанные).

По сути, подобная классификация уроков сохранилась и в учебниках (пособиях) по педагогике 70–90-х годов XX века.

В современной методике обучения языкам заслуживает внимания типология А.Р. Беляева. Он указывает на пять основных типов уроков языка:

- изучение нового материала,

- закрепление пройденного,

- проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков;

- анализа контрольных работ,

- обобщения и систематизации изученного, повторения определенной темы, раздела [38].

А.Р. Беляев, вслед за Г. Приступой, выделяет особый «отдельный тип урока развития связной речи», а также подготовки к контрольным работам [28].

Довольно скептическое отношение к типологии уроков наблюдается в методике обучения иностранным языкам. Ведущие лингвометодисты в своих монографиях и учебных пособиях вообще обходят этот вопрос или указывают на необходимость решительного отхода от традиционной классификации уроков языка [7:102]. В отдельных фундаментальных изданиях методик по иностранным языкам делаются попытки позитивного решения проблемы применительно к условиям определенного учебного предмета. Например, в «Основах общей методики обучения иностранным языкам» выделяются два типа уроков языка – тренировочные и речевые. «На тренировочных уроках деятельность учащихся направлена на формирование навыков оперирования языковыми средствами в узком контексте (отдельное предложение, микромонолог, микродиалог). На речевых уроках деятельность учащихся направлена на выражение содержания речи применительно к ситуации общения в развернутом контексте (монолог, диалог, беседа)» [6:237].

В этой классификации заслуживает внимания стремление разграничить уроки развития связной контекстной речи учащихся и те, на которых основное внимание уделяется отработке отдельных грамматических умений и навыков вне широкого контекста. Однако критерии отграничения их друг от друга сформулированы нечетко. Во-первых, и в микродиалогах и в монологах (на тренировочных уроках) деятельность учащихся также обычно «направлена на выражение содержания речи», а во-вторых, между микродиалогом и микромонологом, с одной стороны, и просто диалогом и монологом, с другой, трудно определить качественные различия. Количественные же расхождения в объеме текста всегда являются относительными.

Четко и последовательно классифицирует уроки иностранного языка Е. И. Пассов. Его типология основывается на трех этапах работы над речевым материалом:

формирование навыков,

совершенствование навыков,

развитие собственно умения.

Каждому этапу соответствует определенный тип урока, который носит название этого этапа [13]. По сути, первые два типа урока в этой классификации аналогичны тому типу, который в традиционных классификациях называется уроком формирования умений и навыков (отказ Е. И. Пассова и других методистов от разделения умений на первичные и вторичные является неоправданным), а третий – урокам развития связной речи. Вряд ли целесообразно (на практике это сделать невозможно) деление на особые типы уроков формирования и дальнейшего совершенствования навыков.

Бесспорно, продуктивной является выдвинутая Е. И. Пассовым идея цикличности уроков, когда «каждая доза речевого материала и какая-либо грамматическая модель усваивается не на одном уроке, а на нескольких, образующих цикл» [24].

Итак, однозначной трактовки типов уроков иностранного языка в современной методической науке не существует. Ученые рассматривают этот вопрос в различных аспектах. Сегодня наиболее оптимальной представляется классификация на основе этапов работы над речевым материалом, предложенная Е. И. Пассовым. Кроме того, следует заметить, что по своей сути урок иностранного языка является особым видом уроков, поскольку направлен на формирование коммуникативной и социокультурной компетентности на основе иноязычного материала. С особенностями сути уроков иностранного языка связаны и особенности его структуры, отбора и подачи материала, основных целей и задач.