«Совершенствование урока как элемента развития и воспитания личности школьника»

Общественность видит и знает, что школа не справляется с делом обучения детей. Знания их ниже среднего уровня, речь неразвита, мышление примитивно, школе не удается привить ни привычки, ни любви к интеллектуальному труду. Достаточно взглянуть на лица и прислушаться к речи наших детей. Их уж пробовали развлекать различными методиками. Дело обучения детей не сдвигается с места.

Причин такой печальной деградации много. Да и общий фон жизни оказывает неблагоприятное влияние на результаты педагогических усилий.

Стремительное движение третьей научно-технической революции, обрушивая на нашу жизнь шквал технических новинок, не может не оказывать сильного давления и разрушительного влияния на жизнь духовную. Тем не менее, педагогика всегда в истории общественного развития стояла в оппозиции , оберегая культурное наследие и бережно передавая его молодому поколению.

Что же относится к нашим педагогическим обязанностям?

Центральный вопрос такого рассмотрения – вопрос отношения к ученику как к объекту обучения либо как к субъекту учебной деятельности: что есть ребенок в момент взаимодействия с ним?

Бесспорное влияние урока на становление личности школьника не надо кому-то доказывать. Сегодняшние учителя квалифицируют урок именно как фактор воспитательного влияния почти единодушно : 95% утверждают, что урок играет роль элемента воспитания. Такое не может не радовать. Но рядом можно поставить другую цифру: на вопрос, оказывает ли реальное воспитательное влияние урок на их учеников, только 45% этой группы учителей ответили положительно. И следующий вопрос анкеты разъясняет причины такого расхождения. Спросив тех же учителей, что они считают главным в организации обучения, можно услышать такой ответ: в центре обучения они ставят само обучение : 37% сказали, что главное для них « усвоение учебного материала» и 31% выдвинули главным « отношение детей к учению», а значит «обучение во имя обучения» - такова картина вопроса.

При «информативной» позиции, когда педагог сводит профессиональные функции к передаче детям суммы знаний и проверке их освоения, проблема урока переносится учителем на детей: он в претензии к их лености, неработоспособности, безответственности , которые , якобы , и мешают усваивать информацию. Причина трудностей иногда возлагается и на третье лицо.

Вот , что говорит учитель , занявший такую позицию , при вопросе, почему «стало трудно вести уроки» :

«Дети не хотят учиться»-50% опрошенных; « за детьми не смотрят родители»-27% опрошенных ; « учебные программы перегружены»- 22,7%. Нетрудно заметить, что производится перенос проблемы во вне профессиональную сферу : ни один не обращается к собственной слабой профессиональной подготовке.

Существуют три позиции подхода к обучению( информативная, нормативная , административная ) , которые не только не улучшают состояние дела , но и консервируют его плачевность.

Плодотворна и продуктивна только одна позиция - мировоззренческая. Занять мировоззренческую позицию – значит подняться над конкретной ситуацией урока взглянуть на процесс обучения через призму жизни человека, увидеть закономерности жизни в частных проявлениях школьной реальности , определить человека как наивысшую ценность , а приобретаемые им знания - как средство жизни , не более того . И понять , что происходящее на уроке есть жизнь, которую ведут дети вместе с педагогом. И содержание проживаемой жизни выше средств жизни.

С позиции мировоззренческой, урок – это действительная жизнь, проживание и осмысливание ее совершается « здесь и сейчас».

Смена позиции имеет благоприятный исход. Привести в пример можно одно плачевное признание учителя: « Ребята усаживаются на последние парты, и мне никак не удается убедить их поменять места…», - жалуется она.

Переход на мировоззренческие позиции, к удивлению этого педагога, имел своим последствием быстрое решение вопроса.

Она произнесла: « Человек обычно занимает место, которого он заслуживает»,-как реплику ,мимоходом , между прочим , устранив волевое начало из обращения , и вдруг, повернувшись , увидела , что подростки стали переходить к передним рядам столов. Здесь нет никакого фокуса, здесь все педагогически оправдано: апелляция к личности как носителю социальных отношений всегда результативна.

Исходя из того, что личность целиком вступает в активное взаимодействие с окружающим миром, в деятельности ребенка на уроке очень важно учитывать :

1. чтобы после объявления темы урока была представлена цель урока и осмыслено значение достижения этой цели (какие новообразования обретет ученик);

2. чтобы были актуализированы имеющиеся у детей представления об изучаемом предмете (встречается ли с этим в жизни, как выглядит образ явления и как видится роль его ив жизни людей);

3. чтобы четко были обозначены: объем необходимой работы и наглядное оформление обретаемых умений (что и сколько предстоит сделать , и чему научатся дети и что начнут понимать);

4. чтобы по мере раскрытия темы и достижения цели вырисовывались новые перспективы жизни, как социальной так и личной (что меняется в жизни общества и отдельного человека при постижении истины и обретении умений);

5. чтобы гарантированным был результат деятельности детей и в разной мере – успех каждого ребенка ( личность не напрасно прожила 45 минут своей жизни);

6. чтобы «здесь и сейчас» проживалось и высказывалось без страха быть осмеянным свободное отношение к изучаемому (удивление , радость, желание взаимодействия, стремление усовершенствовать , заниматься в будущем);

7. чтобы участники урока видели Человека в каждом присутствующем на уроке и выстраивали отношение к его душе уважительно, вне зависимости от учебных успехов , должности папы , одежды , и даже социальной роли в группе);

8. чтобы обеспечивалось свободное проявление индивидуального восприятия изучаемого и учитывался индивидуальный опыт взаимодействия с изучаемым объектом мира, что формирует интерес к человеку вообще как душе уникальной и неповторимой;

9. чтобы неизменно присутствовала жизненная перспектива изучения научных сведений и овладения учебными навыками (пригодятся в жизни каждому, так как …, в устройстве собственного счастья это важно, потому что…).

Личность ребенка развивается, если формируется социальная ориентация ее, если она в процессе учебной деятельности в группе обретает социальный позитивный опыт , если урок наполнен проживанием социально-ценностных отношений к изучаемому миру во всех его проявлениях.

Проецируя учебные занятия как совместную с детьми деятельность , педагог воспроизводит в памяти образы детей и лик группы , с которой ему предстоит работать – и воспроизводит в воображении весь ход предстоящей работы этих детей со своими собственными особенностями. И ,приходя на занятия и направляя усилия на организацию запланированной деятельности , он апеллирует к личности каждого ребенка:

Друзья мои , здравствуйте!- говорит , устанавливая с каждым визуальный контакт и посылая улыбку детям .- Прошу вас присесть. Все ли готовы к работе? Всем ли удобно ? Вижу по глазам , что вам отчаянно хочется скорее приступить к занятиям…

В обращении с детьми соблюдается безусловная уважительность к любому ученику любого уровня успехов. Такому же точно отношению друг к другу он научает и детей. Социально-психологический комфорт личности достигается, в первую очередь, именно таким образом.

Состояние защищенности и психологическая свобода обеспечивают благоприятное для умственной работы самочувствие ребенка. а устрашение, окрик, запугивание и наказание порождают физическую т психологическую закрепощенность - мозг недеятелен при таком самочувствии.

Лейтмотивом работы педагога с детьми всегда является счастье жизни, ее устройство , основанное на знании истины как объективной реальности. Поэтому учитель, вне зависимости от специальности, в надеждах детей – всегда помощник в решении личностных проблем.

Процесс обучения, ориентированный на человека, раскрывает частный научный факт в качестве общей закономерности жизни, и потому всегда обеспечивается связь материала урока с интересами ребенка. И он понимает, что урок говорит о том , как можно хорошо устроить человеческую жизнь на земле . А это чрезвычайно интересно каждому- даже если он из очень неблагополучной семьи.

Например на уроке физики за формулой пути , складывающегося из произведения скорости на время , обнаруживается роль скорости проживания во влиянии ее на содержательное богатство жизни человека. На уроке биологии за дождевым червем как вентилятором почвы вдруг высвечивается идея системного устройства мира и влияния одного элемента на существование всей системы . На уроке географии за сменой дня и ночи дети могут понять общую характеристику всей жизни - ее незыблемую ритмичность.

Чтобы обучение стало изучением жизни, эффективно используются аналогия., а именно , ее парадигма « как если бы».Например капризный поступок человека – это факт. За ним прячется явление жизни , которое немедленно обнаруживается , стоит лишь сказать « ….как если бы береза не захотела сбрасывать листья осенью» или « как если бы петух отказался петь по утрам.» Игнорирование и противостояние объективной необходимости – таково название общего жизненного явления , которое в данном случае принимает конкретную форму каприза. Метод аналогии раздвигает горизонты изучаемого явления иногда чрезвычайно широко. К примеру , учитель географии при объяснении детям природы ветра выводит на аналогию , говоря , что если при движении потока людей один из них окажет давление на другого , то возникает при сильном локальном давлении тот же «ветер»- продукт таких же точно обстоятельств , только социального плана .

Умение пользоваться аналогией очень скоро усваивают и начинают применять ученики. Так, обсуждая на занятиях по общей биологии роль физической и психологической закрепощенности , ученики самостоятельно квалифицируют этот факт ,как общее вредное явление отъединенности от мира , отчужденности по отношению к миру ( «…как если бы в крепости закрыты все ворота.»)

С позиции мировоззрения выдвигается и овладение поведенческими привычками для достойной жизни. Коль скоро обучение не что иное , как часть проживаемой жизни растущего ребенка , то педагог не может не быть озадаченным оснащением детей жизненно важными привычками и научением каждого « здесь и сейчас» соответствующим умениям , чтобы выстраивать свое поведение в соответствии с освоенными , усвоенными и присвоенными знаниями на уроке- это совершенно обязательный элемент обучения.

Так что же нужно в итоге , чтобы совершенствовать урок , как элемент развития и воспитания личности? В качестве иллюстрации можно избрать некоторые операции , особенно важные в учебно-познавательной деятельности школьника, которыми следует оснастить непременно каждого ученика.

1. Конструирование суждений по формуле « тезис- аргумент- иллюстрация». Предъявленное суждение должно сопровождаться доводами в пользу данного суждения: чем сильнее аргумент , тем больше оснований с ним согласиться, С уровня понятий следует спуститься на уровень представлений.( образ, картинка жизни) и наглядно показать реальное присутствие в жизни утверждаемого.Воспринимается речь другого человека тоже в русле данной формулы: какое суждение выдвинуто ? какие аргументы приведены ? как выглядит то , о чем идет речь в выступлении ? ( Оценивание работы , выступление ученика , его ответа на вопрос производится с учетом данного критерия).

2. Понимание , создание и восприятие дефиниции ( определения) любого предмета или явления через выделение существенного признака . Сегодня ученик , закатывающий глаза к потолку , пытающийся вспомнить заученное ,- педагогический раритет. Сегодняшний школьник должен знать , что определение- это , прежде всего , подведение определяемого понятия под более широкое понятие и выделение существенного признака, который делает определяемый предмет тем , что он есть. Выделение признака избавляет ученика от автоматического заучивания .( Вот когда дети начинают понимать красоту научного определения , где каждое слово имеет смысловое значение).

3. При классификации совокупности предметов обязательное предварительное выделение единого основания для разделения предметов на группы ( например, математические фигуры , или виды предложений , или таблица химических элементов) Выдвинув единое основание , ученик уже не сможет в одну группу размещать , например, подлежащее и глагол , кислоты и жидкости , куб и треугольник , а находя единое основание он обретает легкость в усвоении материала , так как видит логику расположения и логику рассмотрения предметов. ( Вот тогда дети перестают ссылаться на свою плохую память : достаточно помнить об избранном основании ,как классификация рождается как бы сама по себе)

4. Определение поля рассмотрения вопроса в системе пяти вопросов : «что ?»,- «почему?»,- «где?»,- «когда?»,- «как?». Они опора и , одновременно , критерий качества рассмотрения , а значит , и критерий качества знаний , воспроизводимых учеником. Понять какое-то явление- это и значит , определить, что оно собой представляет , почему ( или зачем) оно существует , где и когда проявляется и каким образом можно взаимодействовать с ним , планируя получить желаемый результат. Усваивая такой подход , школьник , наконец , начинает понимать , что означает требование педагога «думать». ( Не оснастив детей такими помощниками, педагог теряет право требовать от детей : « Думайте! Думайте!»- они не понимают, что им надо делать, хотя , с уважением относясь к «умному» , очень хотели бы научиться думать ).

5. Крупные блоки устного или письменного изложения вопроса выстраиваются согласно заявленной темы при соблюдении «обратной последовательности» слов в названии работы (выступления , доклада , сочинения ): первоочередным порядком рассматривается последнее слово заголовка , затем предпоследнее , потом- предпредпоследнее и т. д. Если , например , ученикам предложили тему сочинения «Можно ли считать Дубровского преступником ?» , принцип « с последнего слова» укажет , что следует сначала предъявить сведения о повести и ее авторе , затем – разобрать значение понятия «преступник» , и тогда через призму такого понимания раскрыть события повести и т.д.- логически придти к выводу о характере деяний героя ( Вот тогда дети говорят , что писать сочинение легко , просто и интересно , и с удовольствием принимаются за работу )

Теперь подведем итоги. Отказавшись от апелляции к головному мозгу как к хранилищу знаний и оснащая ученика способами самостоятельного управления познавательной деятельностью, педагог преобразует ученика как объекта воздействия в субъекта интеллектуального труда и навсегда расстается с такими старыми проблемами , как дисциплина на уроке, невыполненные задания, неуважительное отношение к учителю, недобросовестность. Субъект познавательной деятельности заинтересован в основательности знаний и успешности своей работы. Педагог все чаще слышит от детей знаменитое «А давайте…». Ребенок становится рядом с учителем, и они действительно созидают единое произведение под названием «урок». Два субъекта конструируют совместную деятельность.

Список использованных ресурсов:

1.Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

2. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения.

Грозный, 1979.

3.Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

4.Новицкая Л.И. Уроки вдохновения – М., 1984

5.Педагогика. Учебное пособие (Под ред. Пидкасистого П.И.) – М.,1996

9.Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология. .М., 2003