Школа как основная модель социального мира.

Школа как основная модель социального мира.

Приступая к новому этапу в своей жизни, меняя привычную среду обитания, человек приспосабливается и к новым социаль­ным условиям. В самом общем виде можно говорить о том, что процесс адаптации происходит путем активного приспособления личности к условиям социальной среды через освоение и принятие ею существующих норм, традиций, правил и т.д. В ходе приспосо­бления происходит овладение индивидом различными социальны­ми ролями, благодаря которым он может успешно развиваться и социализироваться. С другой стороны, в ходе данного процесса, помимо усвоения и принятия социального опыта, личность про­являет собственную активность и развивает свою уникальную ин­дивидуальность, что находит свое выражение в определенном обо­соблении.

Одним из первых опытов взаимодействия личности и среды яв­ляется школа. Именно школа доводит до ребенка ценности и нор­мы общества, предлагая или предписывая ему определенные об­разцы поведения и деятельности, соответствующие общественным потребностям и целям. Школа, по сути, выступает для ребенка пер­вой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения). Таким образом, можно говорить о том, что именно на начальных ступенях образо­вания происходит активная адаптации ребенка к социуму, первое интенсивное знакомство с нормами.

Первоклассник, приходя в школу, сталкивается с качественно новой средой, и ему нужно время, чтобы адаптироваться к ней. Можно сказать, что основное изменение в жизни первоклассни­ка — это смена привычного образа жизни, как на физическом, так и на эмоциональном уровне. Всякая новая ситуация является для ребенка неопределенной, незнакомой, даже при условии того, что он знает о ней и его специально готовят, информируют о предстоящих изменениях. Сталкиваясь с новой обстановкой, организм ребенка мобилизуется, приходит в состояние «боевой» готовности, происходит обострение во всех слабых и трудных местах, что часто приводит к повышенной тревоге и проявлению хронических за­болеваний. Именно поэтому важно не только знать об особен­ностях периода адаптации, но и о формах поддержки детей в этот период. Определенные трудности на пути ребенка будут всегда, и задача взрослых — не устранять их за него, не «подстелить со­ломку», а грамотно и аккуратно помочь ученику самому преодо­леть их.

Итак, что ожидает ребенка, поступившего в 1-й класс. В пер­вую очередь он сталкивается с необходимостью общения с боль­шим количеством детей и взрослых. Естественно, у него уже есть опыт общения со взрослыми людьми, но, как правило, отсутствует опыт формального общения с ними. Зачастую количество взрос­лых, с которыми ребенок плотно взаимодействует, небольшое (ро­дители, няня, воспитатели детского сада). Таким образом, на мо­мент прихода в школу у младшего школьника может быть ограни­чена система общения со взрослыми. В то же время окружение ждет от ребенка, что он эту систему знает и должен быстро «влить­ся в струю».

С первых дней в школе ребенок знакомится с большим количе­ством норм, традиций и правил. Это знакомство происходит, как правило, спонтанно и требует оперативного овладения всей инфор­мацией. В силу того, что школьных норм довольно много, ученик может испытывать трудности в их усвоении. А взрослые, в частно­сти педагоги, часто забывают о том, что, помимо обязанностей, каждый ребенок имеет и свои права, которые зачастую грубо на­рушаются или просто игнорируются. На наш взгляд, даже если ре­бенок не знает о своих правах, несоблюдение их взрослыми недо­пустимо на практике. Конечно, большинство детей в современной школе не осознает свои права. Вместе с тем практически все дети (90%) знают, что они «должны или не должны» делать в школе. Это каса­ется таких областей, как поведение на уроке, вежливость, уважение к старшим, правила школы и т.д. Однако, несмотря на знание де­тей о том, как надо себя вести в школе, наблюдается сильное несо­ответствие их знаний и реального поведения. Возможно, это про­исходит из-за нереализованное прав ребенка, а также расхожде­ния между осознанием правил и недостаточно сформированной произвольностью. Мы полагаем, что, адаптируясь к среде, ребенок должен проявлять собственную активность, что может отражаться в реализации им своих прав.

Обычно ребенок имеет определенное представление о том, что его ожидает в первом классе. Его к этому готовят, рассказывают, настраивают. Но, как правило, эти разговоры очень размыты и не­конкретны. Зачастую ребенок воспринимает школу, 1 сентября как большой праздник и идет туда с этой установкой. Позднее у него может наступить разочарование, так как реальность не соответству­ет ожиданиям, может возникнуть эмоциональный спад, чувство вины.

Еще одной важной составляющей процесса адаптации к школе является несоответствие физиологии ребенка требованиям школы, в частности режиму дня. Обычно дети не способны выдерживать весь объем и интенсивность урока, который им предлагается, даже при наличии физических пауз и смены видов деятельности. Психи­ческие процессы еще недостаточно зрелы, что и вызывает подоб­ные сложности. Трудности в восприятии материала и способности быть усидчивым все 40 минут урока могут вызвать эмоциональную и физическую перегрузку учащегося, поэтому к этому факту необ­ходимо отнестись особенно внимательно, прежде всего, педагогам.

Важно подчеркнуть наметившуюся сегодня тенденцию родите­лей с самого раннего детства включать ребенка в различного рода дополнительные кружки, секции, занятия. Зачастую еще за год до поступления в школу родители начинают готовить своих Детей к поступлению (как в вуз): ребенок посещает английский, плавание, танцы, рисование, грамоту и многое другое. Все это может приве­сти к казусам и проблемам: в 1-й класс приходит ребенок, умею­щий читать, считать, писать, и, по сути, в 1-м классе ему делать нечего. Встает вопрос о переводе его во 2-й класс, но к этому он оказывается не готов физиологически и психологически. Такие случаи далеко не редки в современной педагогической практике. Обычно активное посещение кружков продолжается и в процессе обучения в начальной школе: ребенок после школы отправляется на другие занятия. Перебарщивание с дополнительной нагрузкой может отрицательно сказаться на мотивации ребенка к обучению в школе (у таких детей она резко падает уже в 1-м классе), а также повлиять на его психофизическое самочувствие.

Как психолог может помочь ребенку в адаптации к школе, ка­кова его роль? Мы полагаем, что на первых порах психолог не дол­жен активно вмешиваться в процесс адаптации детей, особенно в первые недели. Ведь ребенок должен приобрести свой собствен­ный, самостоятельный опыт приспособления. Это, однако, не озна­чает, что психолог игнорирует и не реагирует на трудности перво­классников. Безусловно, специалист обязан оказать необходимую поддержку в процессе адаптации как ребенку, так и педагогу. Но, на наш взгляд, не стоит впадать в крайности: быть излишне на­зойливым в предложении помощи, сопровождая детей целыми днями.

Одним из примеров возможной формы поддержки детей в этот период является проведение коллективных игр, в частности обря­довой игры-инициации «Посвящение в первоклассники».

Кроме того, на начальных этапах адаптации детей к школе пси­хологу необходимо выяснить, насколько успешно и каким образом этот процесс протекает у конкретных детей. Поэтому важнейшим моментом является диагностика адаптации. Несмотря на наличие большого теоретического и практического материала относительно адаптации детей к школе, общепринятых стандартов диагностики адаптации личности к среде нет. Существуют различные точки зре­ния на то, что является показателем адаптированности ребенка к среде. Но часто исследователи акцентируют внимание только лишь на одном аспекте, игнорируя другие. Понятно, что личность пред­ставляет собой взаимосвязь разных составляющих, взаимообуслов­ленных друг другом. Поэтому любое явление или процесс, связан­ный с личностью, следует рассматривать в системе.

К сожалению, в настоящий момент отсутствует систематиче­ский подход и диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень адаптированности ребенка в школе. Многие психодиагностические методики напрямую не изучают процесс и характер адаптации к среде, но тем не менее косвенно могут дать информацию об этом (к примеру, тест Люшера или тесты тревож­ности). Как справедливо замечает А.А. Реан, существует большое количество методик, которые так или иначе выходят на проблему изучения социальной адаптации, но это всего лишь косвенные вы­ходы. По его мнению, важно применять прямую методику комплекс­ной психодиагностики социальной адаптации личности, непосред­ственно решающую задачу определения адаптированное личности к среде.

Мы полагаем, что диагностический инструментарий адаптации ребенка к школе должен изучать различные проявления и состоя­ния ребенка, а не ограничиваться лишь диагностикой уровня тре­вожности или успеваемости. Мы предлагаем свой взгляд на про­блему диагностики характера адаптации первоклассника к школе. Используемые нами методы частично являются авторскими, ча­стично заимствованы у других авторов. Хочется подчеркнуть тот факт, что предложенная схема диагностики не является статистиче­ски проверенной: данные тесты и методики апробировались на мо­сковских школьниках (200 человек), но не проходили подтвержде­ние на надежность, валидность и т.д. Поэтому на основе этих мето­дик психолог может сделать лишь предварительные выводы об уровне адаптации ребенка и его влиянии на различные аспекты личности, а также наметить те виды помощи, которые актуальны для данных детей. Полученные результаты по каждому тесту анали­зируются и интерпретируются отдельно друг от друга, хотя мы вы­являли различные корреляции между показателями по отдельным методикам. В дальнейшем может быть осуществлено сведение всех полученных данных в одну шкалу, на основе которой можно опре­делить общий уровень адаптированное ребенка.

Данные, полученные с помощью методик, обрабатываются ко­личественно и качественно. На наш взгляд, диагностику адаптации ребенка к среде следует проводить не раньше чем через 2 месяца после начала обучения. Это необходимо для того, чтобы результа­ты были более достоверными и не отражали сиюминутных прояв­лений.

Проанализировав идеи и подходы различных авторов (О. В. Пан­феровой, Н.В. Вострокнутова, JI.C. Ивановой, О.А. Матвеевой, Е.А. Львова, М.Р. Битяновой, Н.Е. Шустовой, А.А. Реан и др.), мы условно выделили те сферы И уровни в развитии ребенка, которые отражают характер его адаптации к среде.

1. Эмоциональный уровень, который включает в себя эмоцио­нальное самочувствие ребенка, переживание состояние равновесия или тревоги. Ф.Б. Березин, освещая процесс адаптации личности к среде, указывает на то, что тревога, эмоциональный стресс, излиш­нее эмоциональное возбуждение лежат в основе развития адапта­ционных нарушений, а превышение определенного уровня тревоги приводит к нарушению поведения и препятствует успешной адап­тации. Таким образом, можно говорить о том, что эмоциональное благополучие ученика в первые месяцы его обучения в школе от­ражает характер его адаптации к среде.

Диагностика эмоционального уровня включает различные ме­тодики на определение тревожности. В качестве основного теста мы предлагаем методику определения тревожности А.Н. Прихожан, подробно описанную в разделе «Психодиагностика». Можно гово­рить о том, что ребенок, набравший более 7 баллов по этой мето­дике, характеризуется высоким уровнем тревожности и испытывает определенные трудности в адаптации.

2. Когнитивный уровень. Под когнитивным уровнем мы подразу­меваем уровень развития самосознания, а также наличие у ребенка определенных мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний о школе и т.д. В процессе адаптации происходит принятие новых норм социального бытия на уровне сознания, что находит свое от­ражение в становлении образа «я», осмыслении своей социальной принадлежности, исполняемых социальных ролей, занимаемого статуса и т.д. Диагностика данного уровня включает в себя опреде­ление того, насколько ребенок знает существующие нормы и права. Остановимся подробнее на том, почему это так важно.

При создании методик диагностики когнитивного уровня адап­тации мы опирались на концептуальные идеи Л.И. Божович и B.C. Мухиной относительно взаимодействия личности и социаль­ного окружения в младшем школьном возрасте. Согласно Л.И. Бо­жович каждый возрастной этап характеризуется типичными обсто­ятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые предъявляет ему жизнь. Соответственно на каждом этапе система взаимоотношений ребенка и социума качественно меняется. Имен­но в младшем школьном возрасте ребенок научается действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Поэтому, попадая в школу, ученик, хочет он того или нет, должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые зачастую расходятся с его желаниями. Эти требования предъявляются не столько к самой личности, сколько к статусу ученика, в частности первоклассника.

Л.И. Божович озвучивает очень важную мысль применительно к теме адаптации. Она полагает, что у детей, проявляющих положитель­ный настрой в отношении учебных обязанностей и школы в об­щем, которые без видимых трудностей и с удовольствием выполняют школьные дела, формируется так называемая правильная внутренняя позиция. По нашему мнению, именно внутренняя позиция в отноше­нии учебы и школы влияет на протекание социальной адаптации младших школьников. Формирование такой позиции помогает ребен­ку справляться с трудностями обязательной учебной работы и по­давлять свои импульсивные порывы во имя еще более сильного желания соответствовать требованиям, которые предъявляет к нему школа.

Вместе с тем и B.C. Мухина, и Л.И. Божович подчеркивают, что для поддержания позиции школьника и для адаптации его к социу­му важно, чтобы в сознании ребенка были не только новые обязан­ности, но и те права, которые он приобретает. Мы разделяем эту позицию, и настаиваем на том, что ребенок должен знать и при­менять на практике свои права. К правам младшего школьника Л.И. Божович относит: право на серьезное отношение взрослых к учебной деятельности школьника, право на отдельное рабочее ме­сто, на необходимое для занятий время, право на тишину, право на уважение. Именно эти права, по ее мнению, способствуют сохра­нению положительного настроя ребенка в школе.

Говоря о правах и обязанностях, B.C. Мухина настаивает на том, что каждый человек лишь в том случае чувствует себя доста­точно защищенным в условиях реальности социального простран­ства, если он принимает за основу своего бытия существующую систему обязанностей и прав². Права и обязанности тесно связаны с другим компонентом самосознания, выделенным B.C. Мухи­ной, — притязанием на признание. Автор определяет его как предъ­явление человеком своих прав на общественное уважение и при­знание со стороны людей.

По мнению B.C. Мухиной, на первых этапах обучения в школе ребенок может не столько испытывать чувство стыда за нарушение правил, сколько рассуждать по поводу них. Не всегда ребенок в младшем школьном возрасте, а в особенности первоклассник, осо­знает серьезность нарушения каких-либо школьных правил и поэ­тому может нарушать их неоднократно. Разрабатывая свою автор­скую методику, мы учитывали эту особенность детей.

Методика по изучению когнитивного компонента адаптации детей основывается на положении о том, что ребенок, обучаясь в 1-м классе, должен осознавать, хотя бы частично, свои обязанности и права. Каждый педагог предъявляет определенные требования к детям. Мы полагаем, что должен быть разработан универсальный список основных требований к школьникам, учитывающий их воз­растные возможности по их усвоению. Помимо обязанностей и правил, необходим и список прав ребенка, который бы исходил из взгляда на него как на уникальное, самобытное существо. Нами была предпринята попытка создания методики, позволяющей су­дить о том, насколько дети знают и осознают свои права и обязан­ности.

Опросник для детей «Определение прав и обязанностей первоклассника»

Цель: изучение осознания детьми своих прав и обязанностей.

Время проведения: конец 1-й четверти, начало 2-й четверти.

Контингент: 1-й класс.

Регистрация данных: на каждого ребенка заполняется индивиду­альный бланк.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Процедура проведения. Ребенку предъявляется следующая ин­струкция: «Сейчас я прочту тебе ряд предложений и утверждений, относящихся к школьной жизни. Твоя задача — внимательно вы­слушать каждое предложение. И если ты согласен с ним и счита­ешь, что так можно поступать первокласснику, ты скажешь мне «Да», а если ты не согласен, скажешь «Нет».

Обработка: оценивается количество вопросов, совпавших с ключом. За каждый ответ, совпавший с ключом, ребенок получает 1 балл. Максимально он может набрать 25 баллов. Качественная обработка может быть произведена через анализ соотношения осо­знания ребенком прав и обязанностей: шкала «Обязанности» пред­ставлена вопросами 1, 2, 3, 7, 10, 11, 17, 20, шкала «Права» — 5, 6,

8, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19,21, 22, 23, 24, 25.

Ключ: положительные ответы на вопросы: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 15, 17, 19, 20, 23, 24 и отрицательные ответы на вопросы: 4, 6,

9, 13, 14, 16, 18, 21, 22, 25.

Вывод: так как математическая стандартизация опросника не проводилась, мы не можем говорить о жесткой градации уровней осознания (норма, выше и ниже нормы). Мы можем лишь предпо­лагать, что дети, набравшие более 20 баллов, в большей степени осознают свои обязанности и права, от 15—20 баллов — не до кон­

Проблема адаптации к начальной школе

29

ца понимают сущность прав и обязанностей в школе и ниже 15 баллов — не имеют адекватных представлений о том, для чего во­обще нужна школа.

Регистрационный бланк

Дата Класс Ф.И.О. ребенка